对培养学生几何直观的思考1.doc

别让几何直观从眼前溜走 首都师范大学 刘晓玫 几何直观是义务教育数学课程中“空间与图形”的核心内容之一，帮助学生树立几何直观的意识提高几何直观能力是数学教学的重要任务之一。义务教育数学课程标准的修改稿（征求意见稿）中提出的初中数学课程内容的核心内容时，有这样的刻画和描述：“几何直观主要是指利用图形描述和分析问题。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。几何直观不仅在“图形与几何”的学习中，而且在整个数学学习过程中都发挥着重要作用”。 近日听了几节课，除了与授课老师谈及教学中内容的组织、师生的互动、生成问题的处理等问题外，几个不容易引人注意的小问题却引起了我的注意，在这里愿意与老师们一起分享。 案例1.这是一节圆周角的起始课，引入概念、剖析定义中的关键词、探索并证明圆周角定理，…，一切进行的比较顺利。在巩固概念的环节，教师的一道看似平常的小题，却让初次认识圆周角的一个高个男生不知所错了。 老师出示的问题是： 已知AOB=1000，问ACB的度数。 学生：ACB=500 教师：这个角是什么角，它与已知角是什么关系，那么，找一找，和它在同一弧上的圆心角是哪个角呢？那你知道这个角是多少了吗？ 在老师的引导下，学生终于找到了要求的角与已知角的关系，并求出了这个角的度数。 在上面的这个教学片段中，学生由于对圆周角的概念还不十分熟悉，所以，认为所求的角与已知的角是同弧上的圆周角和圆心角的关系，对这个问题的错误回答反映出了学生初学概念时理解上出现的问题，教师对学生的引导也是对概念的进一步巩固，然而，在解答学生出现问题的过程中，我还是感觉到似乎还缺少些什么，学生对该角大小的回答只是考虑了刚刚学过的圆周角与圆心角的关系，老师的回答也是仅仅从定义和两个角的关系这些角度考虑的。 无独有偶，距离上次听课几日之后，又有机会到另一所学校听了一节初三复习的课，其间有这样一个问题： 案例2.若点A（-2，y1），B（-1，y2），C（1，y3）在反比例函数y=的图像上，则下列结论正确的是（） A. B. C. D. 很多学生的解答方法是将四个点的横坐标代入，然后比较四个数的大小，也就是说这样的一个题目的完成完全转变成了代数的运算和数的比较大小。然而函数学习中借助图像解决问题的思路和方法是很重要的，教师们也都赞同这一点，但是在遇到具体问题时，我们应该如何处理，如何让学生们体会到图像的意义？这还需要老师们的真正对它的认识。 还是这节课的另一例，也说明了借助图形分析问题的意义。 案例3.从四个三角形中找出与左面图形相似的图形。 由于有些同学错选了图形D这个答案，所以教师带领学生们试图分析说明图形D与左面的图形是不相似的。 在解释和说明两个图形不相似的过程中，教师引领学生证明（2）不是直角三角形，为此，引辅助线、用锐角三角函数等等，经过计算，得出1不是直角，进而两个图形不相似。其实，想证明1不是直角借助“形”的特征会更方便、更直观。 以上三例的一个共同之处，就是在能用图形说话的时候，教师却没用意识到，也使得摆在眼前的直观可惜地溜掉了。 在第一个问题中，从直观上看，所求的角的大小与500有多么大的差距啊！学生们为什么在下结果前没有注意到这一点，而我们的老师也忽略了这样一个指出错误的显而易见的理由。如果学生不是视图形的特征而不顾，他应该不会把那样一个角说成是500，但遗憾的是，教师对图形的直观作用也视而不见，师生双双被定义和逻辑束缚了手脚。 在第二个问题中，学生的答案是对了，然而，如果学生和老师能够意识到函数的图像的直观作用，那么对学生来讲，不仅仅是解题的速度问题，更重要的是对函数的整体的把握与认识，以及对类似这样的问题的更一般的回答。 第三个问题涉及到了方格纸，在方格纸中有很多的相似问题可以让学生熟悉，比如，1×2方格的对角线与2×4方格的对角线成比例，利用这些线段还可以得到直角、相似的直角三角形等等，运用这些线段等构成的图形的性质，解决上文中提到的问题，不仅方法多样，也很容易和方便。 所有这些分析，都归结为如何利用图形分析问题解决问题上，即使是几何问题亦如此。几何直观包括在已有的图形中利用其蕴含的信息，发现问题、解决问题；也包括在没有图形的情况下，根据已有信息绘制图形解释和说明并进一步解决问题。对于后者，教师们熟悉的“数形结合”中的利用图形分析解决代数问题属于其中，但是我们常常看到的一些典型案例有些为结合而结合的味道，而关于前者可能不被老师们所意识，因此也就出现了上述教学中的几何直观的“溜走”现象。 上述的例子是简单的，然而几何直观的教育价值确是深刻的。几何直观是一种创造性思维，对于数学中的很多问题，灵感往往来自于几何直观。数学家总是力求把他们研究的问题尽量变成可借用的几何直观问题，使他