对当前园本教研的反思(陈红梅).pptVIP

与教师互动： 你们心目中的教师职业是什么样的？ 照亮他人 成就自己 谋生手段 叶澜教授指出：“我们坚信，没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。总之，教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。” 如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。  ——苏霍姆林斯基 据我们对武汉市中小幼教师工作压力和心理健康状态的调查显示，幼儿园教师的压力感最大。压力主要来自学生的安全责任；新形势对教师的要求越来越高；教学工作量大；班主任工作繁琐、任务重；上级检查、突击任务多，疲于应付；社会、家长对教师的期望值高；课改与实际操作的矛盾；经常加班或将工作带回家做，休息时间不够；参加优质课评比、上公开课；学校的各种考核、指标的完成。 传统教研的弊端根深蒂固地存在，许多教师仍处于“被教研”状态。“被教研”意味着，虽然教研活动花样多了热闹多，但教师的心理及行为表现仍是被动参加而非实质参与。 主要体现在：教研启动时，部分教师毫无准备地被要求进入教研环节；教研态度上，看客的心态重主人翁的意识弱；教研过程中，独白式的表达多对话式的交锋少；教研结束后，教研心得被束之高阁，与教育实践脱节。 如何走出“被教研”的误区？ 一、厘清园本教研概念的核心 园本教研与传统教研最大的不同即是：园本教研强调满足一线教师基于实践的需要，教研内容由套餐变为自助餐，基层幼儿园和教师拥有了更多教研内容选择权和教研活动的实施自主权。 园本教研工作的推进，不仅仅局限于建立 “ 自下而上”的教研机制，也不是完全抛弃传统教研机制，而是在 “ 批判地继承”和“ 创造地转化”的基础上，逐渐形成能充分调动教育工作者主动性，能协调各方资源，能不断帮助教师解决问题的以 “ 自下而上”为主、 “ 自我更新”为辅，多种形式相互结合的教研机制。 （二）园本教研是支持教师终身学习的自我教育活动。 园本教研概念从校本教研而来, 它是指以园为本的教学研究。具体而言是指教师在教学过程中以教学问题为中心而开展的研究活动。 园本教研实质是教师的草根式学习和研究，具有较强的群众性和实践性。为了吸引更多基层教师的参与，园本教研工作的推进要充分关注和深入研究成人学习的特点。成人学习过程实质是一个自我建构、自我积累和自我实践的自我教育过程。 园本教研活动中，教师角色既是教育者，也是受教育者，更是自主成长和自我教育的行为主体。 倡导园本教研，关注自我教育，为教师成长提供支持平台，这也是顺应国际终身学习精神的要求。“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人的潜能，它激励并使人们有权力获得他们终生所需要的全部知识、价值、支持与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们 。” （三）园本教研是教师同伴互助的专业成长活动。 与传统教研不同，园本教研非常强调团队研究，同伴互助，合作学习。 主要体现在园本教研活动以小组为单位，以同伴互助为形式，在思想交流、问题解决策略比较、讨论不同观点等活动中，同伴之间真诚的建议、善意的提醒和无私的帮助，甚至于面红耳赤的争论，这些交互活动都会激活教师的思维，引发更具广度和深度的反思，从而促进问题解决和共识达成。 有些园所尝试打破教研组长和业务园长垄断，尝试教师轮流做桩，更彰显了同伴互助的特质，使教师的专业成长不再孤单。 二、健全园本教研的保障机制 园本教研工作推进的思路是常态化和生态化。常态化要求园本教研能定时、定点、定人员、定经费，成为园务工作的重要内容。生态化要求园本教研融入教师职业生活的方方面面，成为教师工作和生活的一部分。常态化和生态化的实现需要幼儿园内有相应的机制来保障。 当前许多园所园本教研工作因为保障机制不健全，导致随意性的问题较为突出。一是时间上随意：因领导工作忙或任务重就简单地走过场，或者随意推迟或干脆不开展。领导不重视，教师自然也就随意应付；二是安排上随意：有些园所没有周密的教研计划和安排，常常临时决定，或以个别骨干成员的兴趣为主，导致教研活动缺乏系统性和科学性；三是内容上随意：部分园所将政治学习和园务工作会议等内容也列入园本教研范畴，使园本教研淹没在其他无关的会议中；四是程序上随意：园本教研重在研，而许多园所没有研讨的过程，以传达文件和宣读资料为主，教师习惯被动地记录。 （一）完善制度保障。 许多园所经过自己的探索，已经建立起多项和园本教研有关的制度，如园本教研管理制度、研讨问题收集制度、学