科学观后现代课程理论现代课程理论.PPT

后现代课程观 主讲人：崔延强 教授 主要框架 一、主要思想基础 二、主要观点介绍 三、后现代课程观与现代课程观的比较 四、书目推荐 西方思想史的三大范式 以科学尤其是物理学与天文学作为组织框架，西方思想史可划分为三个大范式： 1、前现代：有记载的西方历史—17、18世纪的科技 革命（平衡或相称在内的宇宙和谐观）； 2、现代：始于17世纪末（封闭、自足且简单的）； 3、后现代： 始于20世纪末（开放、混沌、自组织的） 一、思想基础 后现代主义（postmodernism）： 伴随着西方国家在经济、科技、文化诸方面的新变化，后现代主义产生于对现代性的反思与批判，也是对后工业社会（信息时代）的回应； 后现代主义：是20世纪60年代末在西方出现的对现代化的负效应批判的哲学和文化思想潮流； 最主要的代表人物：法国哲学家米歇尔·福柯和雅克·德里达。 二、主要观点介绍 后现代课程观是在后现代思想基础上建立起来的，后现代思想的复杂, 必将带来多元的后现代课程观。 代表： 美国课程理论家小威廉姆E.多尔 （一）实践是课程的根本特征 后现代主义的这一课程观主要建立在其关于理论与实践关系的基础上： “理论不再先于实践, 实践不是理论的侍从”； “也并非要使理论‘实践化’”； “实际上是要将理论奠基于并发展于实践”。 这种“发展实践性”的本质就是：鼓励教师和学生在课程实践中建构自己的课程, 用“我们”的思想去创造一个可能的世界。 （二）课程作为一个系统, 存在一种自组织的过程 所谓“自组织”, 就是说在同一系统内, 当有问题干扰或某种混乱出现时, 系统处于不平衡状态, 系统便通过自行组织和自我协调而形成新的更高层次的次序。 在这样的课堂中, “教师、学生、文本之间就会发生碰撞———这不是一种对概念、命题或观点的认同, 而是一个消解、转化、升华的过程, 是通过自主参与对话和探索活动而扩展自我世界, 促进生命成长的方式”。 （三）对传统的“权威观”提出了挑战, 重新构建师生关系 1、教师不再是外在于学习情境的“指挥者”, 而是平等中的“首席”。 教师和学生作为一群个体，在共同探索有关知识的领域的过程中：相互对话, 互相合作； 教师的权威并没有被削弱和抛弃, 而是得以重新建构，其作用主要在于促使学习主体去主动探究、自主学习、自我实现； （四）推崇隐喻、描述的思维方式来认识世界 现代课程观用逻辑的、分析的、科学的方式认识世界,而后现代课程观推崇隐喻的、描述的、诠释的思维方式来认识世界。前者是界定性的、说明的, 后者是生产性的、阐释的。 （五）提倡合作性规划 主张课程目标是在教师、学生和课本合作中逐步建构起来的； 现实中，学校课程过于陷入现代主义以致曲解了目标设定、有目的的规划的意义。这种曲解表现在两个方面: 一是学习者的个发展规划技能是通过被动地接受和模仿他人的计划获得的； 二是过分强调课程和教学的传授、控制和掌握的功能, 而忽视了自组织和转变的巨大力量。 （六）把“评价”定义为“转变性协调” 现代主义所盛行的评价几乎总是与等级相联系的。评价的目的是“区分”：区别胜利者和失败者； 后现代主义评价的目的不仅仅在于“区分”, 而在于“成为共同情境之中以转变为目的的协调过程。”显然, 这样的评价不仅仅具有筛选的功能, 而且更具有激励与改进的功能。 三、后现代课程观与现代课程观的比较 后现代主义课程理论家从各自的立场和观点出发，提出了种课程主张，形成了区别于现代课程理论的丰富的课程理论和研究范式 四、推荐书目 1、 (美)小威廉姆E·多尔.《后现代课程观》.教育科学出版社 2、汪霞.《课程研究:现代与后现代》. 上海科技教育出版社 * * 专题七 基本特征： 反基础主义、反本质主义、反对整体性、同一性； 强调不确定性、内在性； 否定绝对真理的合法性。 后现代主义教育： 从不同的角度对“完人”教育理念提出质疑； 强调人的主体差异性，强调多元、崇尚差异； 主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。 2、而学生也应成为自主的学习主体。 “自我选择学习方向, 参与发现学习资源, 阐述自己的问题, 决定自己的行动路线，自己承担选择后果, 形成自己的学习方式”； 同时,“没有人拥有真理, 而每个人都有权要求被理解”。 后现代课程观认为, 逻辑主要是“帮助我们更清晰地看到我们已经看到的”, 而隐喻可以“帮助我们看到我们所没有看到的”； 教师可以通过前者获得讲解的精确性, 通过后者引起对话并使对话持续, 意义也就在对话与体验中得到建构； 因此, 后现代课程观主张教学方法应以灌输和阐释为主转向注重隐喻和描述, 主张在教学中进行平等的对话。 规划、目标不仅单纯地发于行动而是同时产生于行动之中, 并在行动中得以调整。所以, 课