精心设计课堂提问,提高学生思维能力.ppt

形式单一，质量不高。 提问的问题类型多以知识型、事实型问题为主，缺乏思考型的、提高学生思维能力的、高认识水平的问题。 教师在课堂教学中，多以课本上的基本知识为主进行提问，学生只需复述，记忆就能够回答教师的提问。 课堂提问的现状（问题） 三 （二）提问的类型上 除 除数是两位数的除法的计算方法是： 先用除数试除被除数的前两位，如 果前两位数比除数小，再除前三位数；除到被除数的哪一位，就把商写在哪一位上面；每求出一位商，余下的数必须比除数小。 （二）提问的类型上 (形式单一，质量不高 ) 约分的概念 相等 依据：分数的基本性质 数量多，以提问为教学的主要形式 课堂上教师提问过多，打乒乓球式的提问，师来生往满堂飞，平均每节课达50次。经统计在30---110次之间,平均每分钟达2.4次。 课堂提问的现状（问题） 三 （三）在提问的频率上 教师是主体，学生靠边站 大多是教师提问、学生回答，很难见到学生主动发问的。 课堂提问的现状（问题） 三 （四）在提问的主体上 教师是主体，学生靠边站 例如：“乘法的初步认识”一节课。 在课中间一个学生举手说:“老师我有个问题”，师说：“等一会儿，看你的要提的问题和老师提的问题一样吗？”； 课马上结束了，这个学生又说：“老师我有个问题”，师说：“好，课后我们俩再单独交流。” 课堂提问的现状（问题） 三 （四）在提问的主体上 教师“精彩独奏”的高调主演 问题过于简单，缺乏思考性。 多数都属于“是什么”的问题，学生根本不用思考就能回答。 课堂提问的现状（问题） 三 （五）在提问的难度上 封闭性提问多，开放性问题少。 所提问题几乎只有一个标准答案，老师是绝对正确答案的权威者。 课堂提问的现状（问题） 三 （六）在提问的开放性上 例如： 8 9 10 10 请根据100－18×3这个算式 编出一道实际问题 预设提问少，而随机问题多 课堂中教师所提的问题大多数是随机的，无准备的，只有部分教师在知识重点上所提问题是有思考和设计的。 课堂问题的现状（问题） 三 （七）在提问的准备上 缺少内在联系，逻辑性关系不明 多数教师没有研究“所提问题能否促进学生的思考”；在所提问题之间的关系上，缺少逻辑性,不能层层设疑，精心构建问题链。 课堂提问的现状（问题） 三 （八）在所提问题的关系上 集体回答多，代表集体表达少。 大部分采用集体回答，少部分采用个别回答（而且多集中在少数人身上)。很少见思维碰撞之后，形成共识，改变自我意见，提高认识的课堂学习情景出现。 （九）在回答问题的方式上 课堂提问的现状（问题） 三 在“合教师性”还是“合学生性”的矛盾中，表现为重合“教师性”； 在“合学科性”还是“合教育性”的矛盾中，表现为重合“学科性”。 多数教师以“学科上正确”为唯一目标，倾向于多合学科性、教师性，少合学生性、教育性 。 课堂提问的现状（问题） 三 （十 ）在对问题答案的处理上 表现一：笼统、缺乏针对性的评价 如：回答得不错；你真棒！…… 表现二：冷评价 如：361÷3=120……1，704÷5=140……4两个竖式，师问：这两道题有什么相同点？ 生：商的百位都是“1”；商都有余数；商都是三位数。师评价：关注一些数学的本质问题行吗？！ 课堂提问的现状（问题） 三 （十一 ）在对问题答案的评价上 表现三：不求甚解，先评论后追问 表现四：片面性评价 如：在小组合作中，不仅要对汇报员评价，还要对整个小组进行评价。 表现五：伤害性评价 如：这道题我都讲了几遍了,你还做错？？ 表现六：智慧机智的评价 如：《纪念白求恩》这篇课文。一学生说他是英国人…… 课堂提问的现状（问题） 三 （十一 ）在对问题答案的评价上 对课堂提问的类型的研究 四 （一）“是何”类问题 “是何”类问题指向一些表示事实性内容的问题。这类问题主要涉及到事实性知识的回忆与再现，或者是通过说明、解说、转述来阐明某种事实性的意义，它的解决通常对应着获取学习者事实性的知识。 除 1、苹果的外形是什么样的？（圆形的) 2、两位数加法的计算方法是什么？ 相同数位对齐，从个位加起，哪一位位满十就向前一位进一 例：“是何”类问题 对课堂提问的类型的研究 四 （二）“为何类”问题 “为何类“