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「尊重與關懷」之道德教學策略：多元並存模式之初探 洪志成 國立中正大學教育學程中心 educch@ccu.edu.tw 本文所提出「多元並存模式」係企圖形塑一個不僅是適用一般性道德教育、同時特別適用於「尊重與關懷」主題的道德教學模式雛形。此一模式試圖融合一般性教學理念與常用於道德教學主要策略而成。其中一般性教學理念包含Gagne的教學條件論、源自Vygotsky的合作建構主義、鷹架理念、案例(case-based)教學等教學理念; 常用於道德教學主要策略包括Kolberg 的道德認知發展、價值澄清、文化傳遞模式。雖然此一模式在形式上是系統性與技術性的、但鼓勵與容許教師在採用時突破工具理性的限制，透過挑選與反省的機制，避免自我設限，反而自廢武功(deskilling)。 本研究採取的多元並存模式企圖在歷來發展成型的道德教學模式上加以增補，以利於實務上的應用。其中的理由如下：第一，既有的道德教學模式各有其貢獻，但是近年來一般性的學習理論的蓬勃發展仍有增補既有道德教學模式的空間。本文擷取的學習理念包含Ｒobert Gagne的三階段九條件觀點（包含先備概念、遷移）；合作建構主義中對於學生非正式概念（包含洞見與迷思）的重視、小組合作互動；鷹架理論中教師與同儕口語的支持、引導、逐漸地淡出；案例教學中慎選有道德爭議性的實例供給學生以小組合作、批判性思考的方式進行討論。 有關案例教學，本模式採用Williams(1996, 189)分案例教學法的五項特徵中的下列三項，但是將其中第一項所指稱的「真確的（authentic）問題」擴大容許虛擬或預設或潛在上真實的教學活動事件: 在脈絡情境中應用真確的（authentic）教育問題與情況— 學生自己或是與同儕主動參與認知活動，包括了分析資料、發現問題、形成與考驗假設、發展與評鑑解答； 所使用解決問題的方法可以被轉換到未來的教育經驗中； 道德教學屬於態度教學的一環，只是前者強調道德特質的發展與價值慣的內化，而非只是態度上短暫地、或是狹隘地改變。依據Robert M. Gagne(1985)縱覽相關實證研究，分析態度的成分具有三要素：認知、情意與行為三要素（趙居蓮，1996，332-338）。此一特點對於道德教學有兩個啟示，第一，適用於一般知識行為情感的教學理論，同樣也適用於道德上的教學。本文有關尊重與關懷的道德教學，也不能自外於一般性的教學與學習理論。 第二，道德教學上的涵蓋範圍與偏重有待調整。過去道德教學上呈現Peters 在1981年所謂的「道德教育的弔詭」(the paradox of moral education)---或偏於道德習慣的養成，抑或是強調道德推理的發展—形式上不能兩全的道德教學點應當同時兼顧（李奉儒，2001），之外道德情感好惡也應納入教學的考量。換言之，往昔學生僅只是在他律階段制式地接受道德行為的形塑、習慣的養成是不足的，還需要在認知上具有去自我中心的能力，自我省查與推理判斷事件的是非曲直，使知行合一，並能因應真實世界實際案例盤根錯節、魚與熊掌有時不可兼得的微妙情境。相反的，類如Lawrence Kohlberg(1981)強調道德認知發展理論，將道德教學化約為道德認知推理層次的學習與提升，預設有知者必能行，學習者能夠以理性指導行為，此論點則忽略了人類具有非理性力量層面。強調道德教學的非理性情感層面，或能協助學生在行為主義的制約反應、認知理論的理直氣壯之外，更有一份心安與自在的層面，行善有德則喜則樂、甚至樂此不疲喜的境界。完整的尊重與關懷教學策略應當循序漸進、依序兼顧行為、認知與情意三個層面。 採取多元並存模式的第二群理由是跟特定的道德教學模式有關。首先, 即使某個模式有效，也未必夠保證能解決所有的道德學習上的問題。其次，特定的道德教學模式的成效普遍都缺乏大規模、跨文化的實證證明，不適宜過早排斥任一模式。再者，既有的道德教學模式，各有其強調的重點與擅場層面，不必完全偏廢，而其潛在或明顯的弱點或可透過合併採用多種策略而互補減低其不良的衝擊。當然,採用多種策略,其中可能潛藏的排斥與扞格處應當同步預先考量與預防。其四，對於教師而言，每個人對於特定的教學策略可能有其偏好，也比較高的接受度，只需要續以情境認知(situated learning)　學習理論循序漸進與自我調整的學習, 以及對於所採取用的策略以行動研究的研究態度加以檢視，依此，任何觀點來看，任何模式都值得進一步在實際職場上試驗與觀察其效用與限制。因此在師資培育階段呈現多元策略面貌，更容易增進適用的層面。 基本上，本多元並存模式不排斥現行的任何主要道德教學模式或策略，只要該策略不至於產生對學生身心上的殘害。這一點也類似本文主題尊重不同意見的基本精神。以下針對主要的道德教學模式之特點略數如下（參見Roger Stra