数学本质缺失教程.pptVIP

“思想有多远，我们就能走多远。” “世界上有两种力量，一种是剑，一种是思想，而思想最终总是战胜剑。” （拿破仑） （二）关注思想方法 抓“数学本质”教学，离不开对数学思想方法的挖掘与渗透，让学生从数学学习过程中获得朴素而又广泛的、深厚而又灵动的、能广泛迁移的、具有生长性的思想，帮助学生通过数学学会思维。 （二）关注思想方法 变量（函数）思想 设有两个变量x和y，当x取其变化范围中的每一个特定的值时，相应的有唯一的y与它对应，则称y是x的函数。 有了这些变量思想的渗透，上初中后，学生接触到一次函数、二次函数学习时，就会有一种似曾相识的感觉，可以减轻许多由陌生感而带来的认知上的负荷。 （二）关注思想方法 数形结合思想 　 就是把抽象的数学语言、数量关系与直观的几何图形、位置关系结合起来，通过通过抽象思维与形象思维的结合，使复杂问题简单化、抽象问题具体化，从而起到优化解题途径的目的。 数形结合思想在小学数学教学中运用很广，比如： 数的认识：直观的计算器、计数单位模型——抽象的数字 数的运算：计数器——算理 常见的量：如面积、体积单位模型——进率 探索规律：借助直观图（点阵、三角形小棒图、摆方块…）——理解规律 解决问题：线段图 数学思想方法表格(链接).doc 方程思想 在处理某些问题时，往往根据已知与未知之间的内在联系和相等关系先建立方程（或方程组），再通过解方程（或方程组）求得未知量的值，这种通过方程（组）来沟通已知与未知，从而使问题获得解决的思想方法称之为方程思想。 （三）关注理性精神 数学可以在人的内心深处培植理性的种子，可以让你拥有一颗理性的大脑，学会严谨、审慎地看待问题、理解世界，而关注“数学本质”教学的文化意义也恰在于此：体验数学探索过程中的执著和坚韧、体验论证过程中的严谨和务实，这些深沉的文化力量正是在揭示“数学本质”的过程中慢慢得以彰显出来的。 课堂实录——《交换律》 一个例子，究竟能说明什么？ 师：观察板书“3+4=4+3”，你有什么发现？ 生：我发现，交换两个加数的位置和不变。 师：其他同学呢？有没有补充意见？ 生：我觉得单就一个式子就得出“交换两个加数的位置和不变”好像不太好。万一其他两个数相加，交换它们的位置和不等呢？ 师：的确，仅凭一个特例就得出“交换两个加数的位置和不变”这样的结论，似乎草率了点。但我们不妨把这一结论当作一个猜想（教师随即将结论中的“。”改为“？”）。既然是猜想，那么我们还得—— 生：验证。 验证猜想，需要怎样的例子？ 师：怎么验证呢？ 生：我觉得应该举无数个例子才行。不然，永远没有说服力。万一你没有举到的例子中，正好有一个加法算式，交换它们的位置和变了呢？ 生：我反对！举无数个例子是不可能的，永远也举不完！如果每次验证都需要这样的话，那我们永远都别想得到结论。 师：综合两人的观点，我觉得是不是可以这样，我们每人都来举三四个例子，全班合起来那就多了。同时大家也留心一下，看能不能找到“交换加数位置和发生变化”的情况，如果有及时告诉大家。 生写完汇报—— 生：我也举了三个例子，5+4=4+5，30+15=15+30，200+300=300+200。我发现，不管是一位数、两位数，还是三位数，交换两个加数的位置和都不变。 生：我举的是0+8=8+0，6+21=21+6，1/9+4/9=4/9+1/9，我发现，不但交换两个整数加数的位置和不变，交换两个分数加数的位置和也不变。 生：…… 师：现在，有了这么多例子，能得出“交换两个加数的位置和不变”这个结论了吗？有没有谁举例时发现了反面的例子，也就是交换两个加数和变了的？（学生摇头）这样看来，我们能验证刚才的猜想吗？ 生：能。（教师重新将“？”改成“。”并补充成为：“在加法中，交换两个加数的位置和不变。”） 师：回顾刚才的学习，除了得到这一结论外，你还有什么其他收获？ 生：我发现，只举一两个例子，是没法验证某个猜想的，应该多举一些例子才行。 生：举的例子尽可能不要雷同，最好把各种情况都举到。 师：在这一规律中，变化的是两个加数的—（板书：变） 生：位置。 师：但不变的是— 生：它们的和。（板书：不变） 师：原来，“变”和“不变”有时也能这样巧妙地结合在一起。 结论，是终点还是新的起点？ 师：从个别特例中形成猜想，并举例验证，是一种获取结论的方法。但有时，从已有的结论通过适当变换、联想，同样可以形成新的猜想，进而形成新的结论。比如（教师指读刚才的结论，加法的“加”字予以重音），“在加法中，交换两个加数的位置和不变。”那么，在— 生：减法中，交换两个数的位置，差会不会也不变？ （学生中马上有人作