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课程研究的“范式转换” 2、“泰勒原理”的困境以及由此遭至的批评 课程的普适性：自上而下的国家主义课程开发模式； “防教师”的性格：教师被排除在课程改革之外； 课程开发的线性化：缺少课程内容的统整和各学科领域的相互关照。 课程研究的“范式转换” “课程领域已步入穷途末路，按照现行的方法和原则已不能继续运行，也无以增进教育的发展。现在需要的是适合于解决问题的新原则……新观点……新的方法……”——《实践：课程的语言》——施瓦布（1970） “课程研究……已很虚弱” ——休伯纳（1975） 杰克逊（1980）质疑课程领域是否真正“存在”。 派纳（1995）则宣称传统课程领域已“死亡”。 课程研究的“范式转换” （二）“范式”与课程研究的“范式转换” 库恩：“科学范式” 20世纪60年代以来人文社会思潮的冲击： 存在主义、后结构主义、哲学诠释学、女性主义、后现代主义…… 派纳：课程研究的“范式革命”： 课程研究在总体上从“开发范式”转向“理解范式”。 二、施瓦布的课程理论 （一）理论基础 亚里士多德的实践观：实践兴趣，通过与环境的相互作用而理解环境。 杜威进步主义教育思想。 现代欧洲大陆的人本主义思想。 二、施瓦布的课程理论 （二）施瓦布对“泰勒原理”的质疑 “泰勒原理”试图为所有教育情境提供一种普适性的课程开发模式，这是可能的吗？是有效的吗？ 人们纷纷谴责学术中心课程的诸多缺陷，然而这