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培育学科核心素养的三个教学问题 文 章来源 莲山 课件 w w w.5Y k J.C om 培育学科核心素养的三个教学问题 摘要：什么样态的知识有利于学科核心素养的发展、什么样态的知识学习有利于学科核心素养的发展以及什么样态的知识教学有利于学科核心素养的发展是培育学生学科核心素养的三个基本教学问题。在知识的样态上，建构和获得学科本质有利于学生的学科核心素养发展；在知识学习的样态上，问题解决学习有利于学生的学科核心素养发展；在知识教学的样态上，问题驱动的整合式教学有利于学生的学科核心素养发展。 关键词：学科核心素养；知识学习；知识教学 核心素养正在成为深化基础教育课堂教学改革的根本指导方向。如何通过学科教学有效培育学生的学科核心素养？这是当前深化学科教学改革必然面对的一个课题。对于这个课题，我们需要思考和回答三个基本问题：什么样态的知识有利于学科核心素养的发展？什么样态的知识学习有利于学科核心素养的发展？什么样态的知识教学有利于学科核心素养的发展？ 一、什么样态的知识有利于学科核心素养的发展 按照一般的理解，学科核心素养是学生在学科学习中逐渐形成的、适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。其中，“必备品格”指向学生内在的修养，“关键能力”指向学生外发的力量。在学科课堂条件下，作为必备品格和关键能力合力形成的学科核心素养，主要还是在知识建构的过程中逐渐发展起来的。这就自然产生一个问题：学生究竟需要建构和获得何种样态的知识才有利于学科核心素养的发展？ 在古人看来，人生发展是一个从内在的德智修养到外发的事业完成的不断展开的过程。其中，无论是指向个体德智修养的“诚意、正心、修身”，还是指向个体外发力量的“齐家、治国、平天下”，它们都依靠一个前提即“格物致知”。此所谓“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知。致知在格物”[1]。“格物致知”即穷究事物的道理以获得真正的知识。正因如此，古人才格外强调闻理悟道、穷理尽妙在做人为学中的重要作用。换句话说，作为学生内在修养与外发力量综合作用的结果，学科核心素养的发展首先需要学生穷究事物的道理以获得“真正的知识”。 在现实的学科课堂中，知识教学普遍存在三种习惯性倾向：第一，知识教学窄化为具体知识的教学。教师将大部分精力用在事实性知识（事件、要素、细节等）和概念性知识（字、词、句、概念、命题、公式等）上，而对这些知识背后的学科方法、学科思想和学科价值等更富有“营养”的知识挖掘不够。第二，知识教学退变为符号形式的教学。教师将教学重心放在了知识的符号形式（语词、概念、命题、公式等）上，而对知识所蕴含的逻辑根据、思想方法和价值意义一带而过。第三，知识教学拘泥于知识本身的教学。教师传授给学生诸如事实、概念、原理和方法等知识，而较少关心这些知识的认识来源、类型差异、共同属性以及这些知识之间的组织结构。[2]正是上述三种习惯性倾向，致使学生学到的知识粗浅而缺乏深度、空洞而缺乏内涵、散乱而缺乏整合、呆板而缺乏活性，这又导致学生在学科核心素养发展广度和深度上的双重缺失。这意味着，只有学生建构和获得高质量的知识，才能培育学科核心素养。 那么，教师需要引导学生建构和获得的更高质量的知识究竟是什么样态的知识？对于这个问题的回答，其实质是需要建立一个新的学科知识分类学。根据笔者的研究，高质量的学科知识可以从三个方面加以描述（见表1）。第一，两个层面的知识。学科知识包含两个基本层面：关于事物的知识（简称为“知识”）和关于知识的知识（简称为“元知识”）。第二，五种类型的知识。“知识”在横向上包含五种相互并列的类型，即经验性知识（操作经验、客观事实等）、概念性知识（概念、原理等）、方法性知识（策略、方法、程序等）、思想性知识（如数学中的化归思想、地理中的系统与整体思想等）与价值性知识（知识的功能与作用以及知识背后所凝结的情感、态度与价值观等）；同样，“元知识”在横向上也包含五种相互并列的类型，即关于经验的知识、关于概念的知识、关于方法的知识、关于思想的知识和关于价值的知识。第三，五个水平的知识。“知识”和“元知识”在纵向上都包含五个水平的知识，即经验水平的知识、概念水平的知识、方法水平的知识、思想水平的知识和价值水平的知识。[3] 基于笔者提出的学科知识分类学，学科核心素养的有效培育需要同时引导学生建构和获得两个层面、五种类型和五个水平的知识。但就当前学科课堂改革和发展状况而言，教师要完全理解和运用这个知识分类学框架还有很多困难。因此，考虑到知识教学改进的现实性、操作性与紧迫性，我们可以在上述学科知识分类学框架下，将教师应该着重引导学生建构和获得的高质量或真正的知识概括为：学科本质。正如布鲁纳指出的，任何学科教学都必