北京师范大学教育学课件第一章教育的认识课件.pptVIP

单纯地从社会的角度来定义“教育”，往往会把“教育”看成是一种外在的强制过程，忽略个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用。而且，广义的“教育”定义过于宽泛，几乎可以看成是“生活”的同义语，从而失去了它本应具有的规定性；狭义的“教育”定义在定义项中出现了“教育者”和“受教育者”概念，犯了循环定义的毛病。 单纯地从个体的角度定义“教育”，又会忽视社会因素和社会要求在教育活动中的巨大影响。而且，用“学习”来定义教育也会使教育的外延过于宽泛。教育包含着学习，但并不是所有的学习都是教育，例如，完全独立自主的“自学”就很难说是“教育”。 因此，在给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面。 作为一种实践活动，“教育”必然有其明确的目的，因为人类的任何实践活动都是目的性的活动，即使是儿童的游戏也不例外。这样，没有明确目的的、偶然发生的外界对个体发展的影响就不能称为“教育”。例如，一个顽皮的孩子偶然把手指伸到火苗上，被灼伤，并由此获得火的有关知识的过程，也就不能算是受到了“教育”。 （1）超越日常教育经验 第一，教育习俗性认识以及由此产生的日常教育生活经验本身的局限性；直接性、表面性、矛盾性、歧义性。 第二，随着近代以来教育实践活动范围的扩大、结构的复杂和内容的日益丰富，传统的习俗性认识以及建立于其上的日常教育经验已经逐渐地失去了解释、规范和指导的作用。 严是爱，松是害，不管不教要变坏。杂草铲除要趁早，孩儿教育要从小。好花不浇不盛开，小树不修不成才。刀不磨快难砍柴，孩子不教难成才。春耕不好害一春，教儿不好害一生。养子不教，不如不要。养儿不读书，不如养头猪。爹娘养身，自己长心。富贵好，不如子孙好。一窑烧得几百砖，一娘养的不一般。一树之果，有酸有甜；一母之子，有愚有贤。宁养顽子，莫养呆子。 （2）深刻解释教育问题 第一，教育学是以教育问题为逻辑起点和对象的，教育学的主要任务就是对教育问题提供超越日常习俗认识和传统理论认识的新解释；第二，教育学作为对于教育问题的深刻解释，就必须使用专门的语言、概念或符号，而不能使用日常的语言。第三，教育学作为对于教育问题的深刻解释，其解释是有理论视角、根据的，是一种理性的解释。 （3）沟通教育理论与实践 第一，启发教育实践工作者的教育自觉，使其不断地领悟教育的真谛；第二，获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野；第三，养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念；第四，提高教育实践工作者的自我反思和发展能力；第五，为成为研究型的教师打下基础； 几乎每个人都自以为是地相信自己能对教育说三道四。不少书记、处长的“教育”论文仍是标准的政治报告。某人到某国旅游两周,归来后宣称他考察研究了该国的教育,写出洋洋洒洒的文章,———他绝不敢说他研究了某国的数学、物理或哲学、经济学。这类研究者自己不知羞,却让真正的教育研究人员、让教育学蒙羞。 在20世纪之前，人们很少把“教”“育”两个字合成一个词来使用。 思想家和普通百姓在论及教育问题时，大都使用的是“教”与“学”这两个词。而且，两者比较起来，又以“学”为多。 《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。（教育即“修道”） 陶行知：“生活即教育”。“教育是通过生活，为了生活和在生活之中进行的。”（“生活”即教育） 孙喜亭：“教育是对人的发展的价值限定。” 启示： 在教育界，教育的定义真是仁者见仁，智者见智，原因不仅有个人观点的差别，还有文化背景、哲学基础、人性基础、阶级立场等等的差别。因此，想求得一个普遍认同的纲领性“教育”定义是勉为其难的。 四、教育的定义 1、从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”定义区分为不同的层次： （1）广义的“教育”定义：凡是有目的地增进人们的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想和品德的活动，都是教育。 （2）狭义的“教育”定义：即学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会阶级所需要的人的活动。 （3）更狭义的教育，即指思想道德教育。 2、从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。 教育是成功地学习知识、技能与正确态度的过程 （德莱克-朗特里）。 定义的出发点和基础是“学习”和“学习者”，而不是社会的一般要求，侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。 3. 统合的教育观： “教育”的定义：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 个体的社会化是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人； 社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。