教育学原理课件第四章 教育与人的发展精品文档.pptVIP

第四章 教育与人的发展 教育与人的发展 第一节　人的身心发展及其对教育的制约 第二节　人的身心发展的主要影响因素 第三节　学校教育在人的身心发展中的作用 * 第一节　人的身心发展及其对教育的制约 一、关于人的认识 （一） 人的特性 所谓人的特性，就是人所共有的同时又是人区别于其他动物的属性。这些属性主要有自然属性、社会属性和精神属性。 第四章 教育与人的发展 * １.自然属性 人作为动物中的一类，其属性中无法抽掉其作为动物一面的自然属性，这种自然属性成为人性发展的自然基础和最一般的部分。 人类最基本的属性就是以本能的需要为基础的食欲、性欲和自我保存这三种基本机能。 * ２.社会属性 人的社会属性即人在社会性上与动物相区别的独特性。 （1）人类共生关系中的相互依存性。 （2）人际关系中的社会交往性。 （3）人伦关系中的道德性。 * ３.精神属性 人的精神活动具有如下特征： 人的精神活动具有能动性和创造性。 人类精神活动的另一个重要特性是自我意识。 价值定向性是人类精神活动的又一个重要特征。 人的自然属性、社会属性和精神属性构成了人性的完整结构。它们在总体上紧密联系、相互促进、相互补充、共同发展。 * （二）人的本质 所谓人的本质，就是人之所以为人、之所以区别于其他动物的质的规定性。 １.关于人的本质的观点 西方古希腊的罗马时代，一些朴素的唯物主义哲学家认为人的本原是由物质构成的。 苏格拉底与柏拉图从唯心主义立场出发，推崇人的精神和理念，把理念和灵魂看做人的本原。 中国的思想家在对人的本质的认识上，主要反映在人性的善恶之争上。 * ２.马克思主义关于人的本质的基本观点 所谓人的本质，简言之就是指人之所以为人的质的规定性。 马克思对人的本质的揭示是从人的一般本质和特殊本质两个维度考察的。 马克思指出：“人的本质是人的真正的社会联系”，“个人是社会存在物”。并提出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。” * ３.马克思主义人的本质观与教育思想的科学变革 马克思主义的科学的人的本质观所引起的教育思想变革主要反映在以下几个方面： （1）马克思主义人的本质观紧紧抓住人的现实性，确立了科学教育观的现实基础。 （2）马克思主义人的本质观坚持人的自然性与社会性的统一，奠定了 教育思想的科学出发点。 * （3）马克思主义人的本质观确认人的本质的多样性和变化性，确立了辩证的教育发展观。 （4） 马克思主义人的本质观承认人的受动性与能动性的一致，为科学的学生地位观的确立提供了理论依据。 （5）马克思主义人的本质观对共性与个性的统一的认识，为科学教育原则的制订提供了理论基础。 * （三）人的发展 人的发展同其他事物一样，也是一个有规律的运动变化过程。人的发展既包括整个人类的进化和进步，也包括个体的成长。 人的发展理论也包括生长、成长和成熟等概念。人的发展贯穿于人的一生。 * （四）人的发展的相关理论 １.皮亚杰儿童发展阶段理论 皮亚杰（J.Piaget，1896—1980）按照儿童智慧发展阶段将儿童的发展分成四个大的阶段： （1） 感知运动阶段（0～2岁）。 （2） 前运算阶段 （2～7岁）。 （3） 具体运算阶段（7～11岁）。 （4） 形式运算阶段（11岁至成人）。 * ２.埃里克森人的发展的八阶段理论 埃里克森（E.H.Erikson，1902—1994）认为生命是由出生到死亡的八个阶段组成，其中，基础教育对应前五个阶段： （1） 基本信任对基本不信任（0～2岁） （2） 自主性对羞怯和疑虑 （2～4岁） （3） 主动性对内疚 （4～7岁） （4） 勤奋对自卑 （7～12岁） （5） 同一性对角色混乱 （12～18岁） * ３.加德纳多元智力理论 加德纳（Howard Gardner，1942—　）理论认为智力的内涵是多元的，由七种相对独立的智力成分构成。 （1）言语智力 （3）空间智力 （5）身体运动智力 （7）内省智力 （2）逻辑—数学智力 （4）音乐智力 （6）人际智力 * 4.科尔伯格道德发展阶段模型理论 科尔伯格（Lawrence Kohllberg，1927—1987）的道德发展阶段模型： 水平A：前因循水平，包括惩罚与服从阶段和个人的工具主义目的与交易阶段； 水平B：因循水平，包括相互性的人际期望、人际关系与人际协调阶段和社会制度和良心维持阶段； 水平B/C：过渡水平，这一水平属于后因循水平，但尚未具有原则性特征； 水平C：后因循与原则水平，包括至上的权利、社会契约或功利阶段和普遍性伦理原则阶段。 * 5.马斯洛的需求