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课程研究方法论 课程研究方法论 * 课程研究方法论 第一讲 课程研究方法论的演进 一、以理论构想为主的演绎型研究范式（典型代表是古希腊的柏拉图/Plato/约公元 前427－347年） 用演绎方法探讨课程构成, 认为课程包含三个层次： 1、感性知识（感受），即对心灵陶冶和身体的训 练，如体育、音乐、诗歌等； 2、研究共性（概念含义），即学习哲学的准备，如算 术、几何、天文、音乐等； 3、科学（真理）课程基础。如哲学、逻辑学等。 继承希腊文化时代的“一般教养”（enkyklios paideia）培养“自由公民”的课程。 * 课程研究方法论 二、以修订方法为主的准演绎型研究范式 社会需要比较现实实学的人，掌握适应现实社会生活变化的各种能力的人，而并非仅仅需要思辨、哲学理论的推敲的人。这种课程范式视专门职业工作者为理想目标。代表有: 夸美纽斯（Comennius 1592--1670）的《大教育论》； 卢梭（J.J.Rousseau 1712--1778）的教育论著《爱弥儿》； 赫尔巴特（J.F.Herbart 1776--1841）和席勒（T.Ziller 1817--1882）的“中心统合法” 洛克（J.Locke 1632--1704）的《教育论》 * 课程研究方法论 斯宾塞（H.Spencer 1820--1903）的《教育论》，坚持实证主义方法论原则研究教育。 三、以实证科学方法为依据的归纳研究 杜威的《儿童与课程》 1、活动分析法：博比特（J.F.Bobbitt） 2、社会功能法：卡斯维尔（H.L.Caswell） 3、青少年需求法：美国进步主义教育协会 4、问题领域法：艾伯蒂（H.Alberty） 5、持续性生活情境法：斯特拉特迈耶（F.B.S） 6、社区法：奥尔森（E.S.Olsne） * 课程研究方法论 四、归纳与演绎的结合－－以综合方法为依据的研究。 鲁格（H.Rugg）《美国教育的基底》 泰勒（R.Tyler）《课程与教学的基本原理》 产生两个流派：布卢姆（B.S.Bloom） 泰巴（H.Taba） 五、课程研究的后现代范式 * 课程研究方法论 第二讲 知识论研究与课程 一、知识、知识观、知识教育 1、理性主义知识观 2、经验主义知识观 3、实用主义知识观 4、结构主义知识观 5、知识社会学的知识观 6、认知人类学、教育人类学的知识观 7、后现代主义知识观 8、生态政治知识观 9、马克思主义知识观 * 课程研究方法论 二、“知识范围”与“知识阶段”论研究 知识范围论的四个角度： 1、关于经验世界中客观存在的知识； 2、关于作为经验主体的社会存在的知识； 3、关于把握经验现象之法则时起作用的研究法 本身的语言学、逻辑学、数学等领域； 4、关于经验活动本身的知识。 还可以从种种不同的角度分类：功能性分类，研究方法分类，层级化分类。可以是一维的，也可以是两维或多维的。 * 课程研究方法论 知识阶段论 第一阶段：个别事实与过程；第二阶段：基本概念；第三阶段：概念；第四阶段：思维体系 知识生成论 1、常识与科学；2、知识与经验的交流；3、知识的发展－－内化与外化的辩证法；4、知识的结构也可以依据知识形成的基础－－经验结构。 知识特性论 1、正确性；2、概括性；3、具体性；4系统性；5、永恒性；6变易性 * 课程研究方法论 学科论与课程（以社会学科、自然学科为例） 一、社会认识 1、关于社会的知识与理解； 2、社会科学的思维； 3、公民素质（社会一员所期望的能力、态 度、价值观）。 二、正确认识社会，就