补救教学策略研习识字教学的实务分享.pptVIP

補救教學策略研習 識字教學的實務分享 微笑曲線 教育轉型的迷思 台灣以往靠勞力密集產業創造經濟奇蹟，於此同時，教育也是走勞力密集路線，以考試為導向的教學來提供產業發展所需之人力素質。 產業面臨轉型，由勞力密集轉向行銷與創意的發展，歷年來的教改也是跟著往這方向調整。 課程內容的簡化淺化，及生活化活潑化的教學導向有利於培養學生的創造力與行銷能力，不過這是對於基本功紮實的學生而言，而這些人往往是重視教育的中上階層。另外一群人因為沒有紮實基本功，連課程進度都跟不上，因而導致學業成就「M型化」日趨嚴重。 若不回歸基本能力把後半段的學生往前拉，光是廣設高中大學，人力素質無法提升，學歷通膨嚴重，只會造成更大的社會問題。 閱讀能力是關鍵 課程改革若以中上階層的家庭條件及學童預備度做為課程設計起始點，中下階層的孩童已經輸在起跑點。 坊間補習班有補課業、補才藝的，就沒聽過在補閱讀的。補課業是有含國語，但都是以做測驗卷為導向，無助於閱讀習慣與閱讀理解能力的養成。這也不能怪補教業者，因為他們是跟著學校考試走，把學校或班級考試的類題反覆練習，以求讓學生在校內考試拿高分。 唯有補強弱勢學生的國語文能力，才能提升他們的學習競爭力。 識字是增強閱讀的關鍵 認字困難是許多閱讀障礙孩子的共通問題，對多數孩子來說，識字能力不佳連帶影響閱讀理解。 從訊息處理理論的觀點來看，一個人的認知資源容量有限，當識字耗掉太多資源之後，能夠處理閱讀理解的資源就相對減少許多，以至於即使認出全部的字也未必能懂文章的意思 。 讀者解碼技巧必須自動化之後才可能將更多的精力放在閱讀理解之上。 學習障礙學生在文字辨識自動化的歷程較後者慢，近來對閱讀障礙的定義已經不只是考慮解碼的正確性，還將解碼的速度也一併考慮進去。 因此，如何增進學生的識字能力（包括正確性和速度）將是補救教學重要的一環。 識字的心理歷程分析 就心理學的角度而言，學生識字的本質就是記住漢字的音、形、義，而且讓這三個因素相互溝通，使神經聯繫過程可以在任何一方進行。 識字重在認形 生活中並非全部具足形、音、義之間的六種聯繫方能表情達意，例如不識字的人，一樣可以表達，從識字心理學的角度來看，其只能借助音、義二者之間的心理聯繫來表情達意，如箭頭3、5所示。 例如當他們在火車站聽到廣播說「火車誤點」時，能夠聯想起「火車」的實物，也知道誤點是火車比預期的時間晚到，此即建立「音→義」（箭頭3）間的聯繫。當他把這個訊息轉述給友人，使其知道火車誤點了，則是建立「義→音」（箭頭5）間的聯繫 。 識字教學的重點在於建立字形與音、義間的聯繫。 寫字是閱讀認字的絆腳石 有位家長在彰化縣政府民意信箱反應：「國小一年級的學生為什麼要寫那麼難的字，像數、圈、鳥等。孩子每寫一個字，吃力的甩好幾次手。彰化縣不是採用統一版本，為什麼要選這麼難的版本？」 在台灣幼稚園就急著寫字，甚至小班就開始寫，上國小之後，除了寫功課，「寫字」還可能是種處罰手段。 因為寫字很累、費時，消磨了學生的學習興趣，對於推廣幼童閱讀是很大的阻礙。 識字初期應著重心理認知，而非肌肉訓練。 認寫分離 某版教科書中敘明，生字分為兩類，「習寫字」與「認讀字」。 習寫字：要求學生會認也會寫； 認讀字：要求學生能夠看字讀音即可。 增列「認讀字」的目的在於提升識字率，有利於協助學生閱讀。 這與大陸「認寫分流」的理念不謀而合，或者應該說，該書的編輯者採用了大陸行之有年的教學策略。 大陸認寫分流的構想 數量的差異： 在識字總量中，要求「認識」的字量多於「會寫」的字量，故有多、少之分。 時間的差異： 一些漢字在識字要求和寫字要求的達成時間上存在先後差異，往往先要求「認識」該字，後要求「會寫」該字（先認後寫）。故「識寫分流」又稱之為：多認少寫、多識少寫、先識後寫。 低年級是兒童識記漢字的黃金時期，但是這一年齡段的兒童由於手路肌肉和神經發育不夠完善，寫起字來比較費勁。 「識寫分流」策略的取向在於提高識字效率，使學生盡早進入閱讀階段。 認寫分流的心理分析 識寫分流中的「認識」漢字所需要的心理過程是記憶中的「再認」，也稱「識別模塊」（pattern recognition），其實質要求是建立漢字形→音、義的聯繫。識寫分流是將掌握一個漢字需建立的六種聯繫分解：先建立四種聯繫「形→音、義」的聯繫，即「認識」漢字；再建立剩下的兩種聯繫，達到「會寫」漢字。 人體肌肉存在大肌肉生長快於小肌肉，先軀幹中央再到四周的生長規律。顯然，學生手部肌肉的發展滯後於手臂肌肉的發展，握筆寫字有困難。但是寫字是一種心因動作技能（筆畫和筆順是認知成分，抄寫和默寫是在一定認知指導下的技能操作），該技能的發展需要反複訓練。即寫字有助於動作技能的形成和熟練。 該策略可以使學生在單位時間內「認識」更多的漢字，便于閱讀。 但是，「識寫分流」策略