同侪-云林国民教育辅导团.DOC

探究性別、年級與學生學習風格之關係---從量表方面 壹、前言 學校是兒童學習的主要場所，就目前學校教育而言，課業學習是學校生活的重心，因此有關兒童學習的議題一直是許多學者關注的焦點。在學生學習的過程中，有許多因素會直接或間接地影響學生學習，其中包括學生個人本身的因素，如智力、動機、人格、興趣與能力等；或外在的教學環境，如：課程內容、教學媒體等，甚至是教師的教學方法與期望(陳宏亦，2004)。隨著社會需要、教育思潮的變遷，以及心理學、教育心理學的發展，有些因素在不同時期，曾特別地受到社會和教育界的重視，而和學生學習成果有關的學習風格因素，卻常被忽略(柯麗卿，2004)。郭重吉(1987a)曾提及，以往學者探討的重點多著重於學生背景、心智發展、智能、興趣與動機等方面，近二、三十年來，學習者們開始重視學生的學習風格。 學習風格研究源自早期實驗心理學家對認知風格的研究，最初有關認知風格的研究僅著重於個人對認知方面上一些特質的差異，如：知覺、記憶、資訊處理方式等，無法涵蓋個人在學習上的各種經驗，但因這方面研究在教育上明顯地具有價值性與應用性，因此逐漸擴充、演變，而在1970年前後遂有學習風格一詞出現(郭重吉，1987a)。學習風格一詞出現後，即引起許多學者廣泛的討論與研究。究其原因在於，學習風格研究符合教育心理學發展趨勢，透過學習風格的診斷能彌補傳統能力性向測驗之不足，對個別化教學及其他教育措施，產生極大的衝擊(郭重吉，1987a；黃玉枝，1991；蔡翠華，1996)。 「個別差異」一直是教育心理學界與教學心理學界相當重視的議題。近數十年來，教育心理學與學習潮流已由行為主義學派獨大的局面，逐漸轉為認知心理學與人文主義學派，與其鼎足而立的趨勢，有關學習的問題，也改為注重在可觀察的行為、環境、個人能力和情意等與學習過程直接相關的層面(郭重吉，1987a)。而學習風格係指個人對物理、環境、情緒、社會和心理多方面刺激，所產生的偏好方式(林麗寬譯，1997)。是故，透過學習風格的診斷，我們可以深入了解環境、個人能力與情意等因素，究竟是如何影響學生的學習，以彌補心理與教育測驗未能對產生個別差異之內在過程予以探討，並分析個別差異是如何影響學生學習過程與學習結果之不足(陳宏亦，2004)，進而設法加以改善，以增進學生的學習效果(鍾培齊，2003)。 近年來，世界各國亦將學生個別差異的問題視為教育改革的重點目標之ㄧ (施瀛欽，2003)。在美國有所謂「個別處方教學」(Individual Prescriptive Instruction, IPI)的提倡，強調依據學生個別的起點行為差異，設計不同的課程教學內容，讓學生進行個別化的學習，再作個別診斷補救教學活動的實施，並反覆進行以達成學生有效學習的目標(吳清基、林淑貞， 1997)。我國於82年公佈之國民小學課程標準，其特色之一即是尊重學生之個別差異，重視課程的個別化，規定教師教學時應根據學生個別差異、彈性規劃教材(吳清基、林淑貞， 1997)，而九年一貫或12年國教教育政策中之有教無類、因材施教、適性楊才等，更是強調教師應參酌學生的學習能力，調整其學習內容，並針對學生的特殊性向及學習能力之個別差異，給予適當的指導。由此可見，重視學生「個別差異」，進而提供適性化的課程設計，為各國課程發展理念的取向。然而，透過研究學習者的學習風格，除可以有效了解學習者的個別差異外，亦可進一步用來設計、發展教材或教育資源，以個別化地安排教學、刺激和事件，讓學生的學習能夠獲得最大的限度，使教學達到最好的效果(林鳳春，2001：Kaplan, Kies Daniel, 1995)，誠如Keefe(1979)所說，學習風格的診斷能使個別化教學具有更合理的基礎。因此，在有關個別差異的研究範疇中，學習風格日益受到重視(劉佳芳，2005)。 兒童在學習方面存有個別差異是無可爭議的事實，教育目的之ㄧ在於因應學生個別差異，提供學生適性化的教學(柯麗卿，2004)，而學習風格的診斷為目前教育工作者在對學生分析、啟發、和協助時所能擁有最有力的手段，對個別化教學極為重要。換言之，學習風格是今日教育界重視個別差異趨勢下的產物，是教育工作者在面對學校教育如何因應學生個別差異此一難題下，極力尋求解決之道所產生的教育理念(黃玉枝，1993)。但由於學者們對「學習」一詞的看法不同，以致對學習風格的定義、分類模式與研究取向亦有所差異。 再者，學習風格是學生學習歷程中一個重要的變項，在學生的學習歷程扮演重要的角色，教師的教學應與學生的學習風格相配合，以增進學生的學習效果(林生傳，1985；楊坤堂，1996；簡紅珠，1992；Dunn Dunn, 1979；Smith Renzulli, 1984)。換句話說，教師在教學過程中，除需體認每位學