创感时代教学设计的德性维度——教学设计者的主体性追寻_论文.docxVIP

创感时代教学设计的德性维度——教学设计者的主体性追寻 【论文关键词】创感时代　教学设计　德性　主体性　实践取向 【论文摘要】德性是教学设计者一个必须得以历练，却被严重忽视的维度[0]。文章通过描述创感时代主体性教学设计观的兴起及其基本假设，表明构建教学设计德性维度的迫切性，并详细阐明了教学设计创造德性观的丰富意蕴。在此基础上，介绍和阐述了国外教学设计的德性维度框架，以深入理解教学设计德性维度作为主体性教学设计实践确认和实现的途径，同时也凸显教学设计的德性维度对于现代教学设计学科发展和个体发展的独特价值。 今天，我们已经由信息时代步入到一个以创新引领世界，以设计感、故事感、交响能力、共情能力、娱乐感和意义追寻等“右脑”能力为主导的创感时代（conceptualage），一个属于创造者（creators）的时代。这一典型的时代特征和传统教学设计的现实境遇促使人们对传统教学设计范型进行了多方面质疑和深刻反思，实践取向的主体性教学设计观随之兴起。这一教学设计观是对理性教学设计观和创造性教学设计观的综合和超越，强调教学设计的过程不再是单一的理性或创造的过程，而是学习者和教学设计者主体性（自主性/能动性/创造性）得以最大程度的挥洒和体现的过程。但是，正如汉森（）所说，一个职业的实践是一种鲜活的需要培养的东西。[1] 主体性教学设计的实现也需要一个生长发育的过程。由于教学设计的德性，尤其是创造德性观的丰富意蕴与主体性教学设计观基本假设的内在关联性，可以成为追寻和唤醒教学设计者主体性的重要途径，从而使创感时代的主体性教学设计实践得以确认和实现。 一主体性教学设计的兴起及其假设 教学设计是以声称改善教学效果的形象出现在教育领域的，渴望以一种重要的力量切入教育/教学实践之中。遗憾的是，多年来，教学设计在基础教育和高等教育课堂教学中的应用状况不尽人意，已是一个不争的事实。[2] 一些教学设计专家坦率表示：在过去几年，关于教学系统设计在基础教育中应用和缺失的研究有很多，但结果却不尽如人意；迪克（）用些许悲伤的笔调写道，教学设计对于大学教育中的教学人员来说，似乎不太受欢迎；而罗斯（）的体验更能折射出这一状况：“拿我自己来说，作为一个教学设计研究者，我深深感到，与那些具有考古学、英国语言文学和植物学背景的教育学士相比，我并没有什么优势”[3]。这些现实告示我们，历经有年的传统教学设计范型面临着急切重构的挑战。然而，正当人们努力走出这一境遇之际，又出现了纯粹理性教学设计观和纯粹创造性设计观的“两难”困境。创感时代的到来，为教学设计提供了一个全新的社会基础和宏大的实践背景。这一背景犹如冰山之尖，其下则派生着复杂社会现象的巨大基部，它促使教学设计跨入到一个新的发展阶段。此时，多数教学设计者已开始反思并确定，要想使教学设计走出被教学实践抵触的困惑，关键是要在教学设计和教学实践之间架起一道桥梁，实现教学设计和教学实践之间的有效结合。于是，他们开始摆脱极端的理性观与创造观，注意将理性与创造性、科学性与艺术性融合起来，形成反映设计本质特点并凸现教学设计特点的新的更加科学、更具创造性的教学设计观，并将教学设计付诸以实践取向的诉求。这样一种实践取向的教学设计观被标识为“主体性教学设计”。 主体性教学设计的核心是“主体性”。所谓主体性，是人作为活动主体在同客体的相互作用中表现出来的功能性和内在规定性，主要有自主性、能动性和创造性。在教学活动中，弘扬主体性是两方面的事，教师要弘扬自己的主体性，才能不断地提升自己的素质，探索新型的教学模型/方法，引导学生发展等等，从而确证/实现自我的价值；学生要弘扬自己的主体性，对教师的引导产生积极的反映，对学习表现出能动、自主、创新的特性，才能内化和转化知识、技能和情感等方面的素质，逐步成为社会化的人。虽然，从专业群体的性质来看，教师和教学设计者还是有所差别的，但其主体性的意涵是一致的，即教学设计的终极目的不再局限于促进学习者的学习，而是要关注人的主体性，指向学习者和教学设计者双方的发展和生命成长。在我们看来，主体性教学设计的基本假设主要在于：①教学设计者是反映社会变化的设计代理（designeragency）。他们自觉地反映社会发展和学习者个人发展的需求，以培养学习者具备创感时代的生存与发展能力为已任，自觉地与社会变革协同演进，成为一种推动社会变革发展的力量；②一切教学要素和力量的整合都是为了促进学习者发展，特别是高级能力的发展；③学习者是教学活动的主体，学习环境的创设是为了引发/激发学习者的自主性、探究性、协作性和反思性，促进学习者的有意义学习；④一切的教学设计理论研究都是为教学设计实践主体提供或帮助寻求思维方法；⑤教学设计者在设计中感受作为自主性和创造性主体的尊