中学历史启发教学误区及对策.docVIP

中学历史启发教学的误区及对策 　　《中共中央，国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“教育工作者要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。”教育工作者必须对教育教学的窗口，人才培养的主阵地――课堂教学，认真进行研究和把握，要从全面贯彻素质教育，重点培养学生创新精神和实践能力出发来加强课堂教学改革。在教学方法上，要积极采用启发式教学，并不断将这一优秀的传统教学思想发扬光大。广大教师积极响应党中央、国务院的决定，在启发式和讨论式教学上大胆进行尝试，并取得了可喜的成效。然而，某些教师在教学中由于对启发教学思想的理解不够全面，浮于表面，启发教 　　学正逐渐走进误区，笔者就历史教学实践中看到、听到的一些现象作些剖析，并就存在的问题谈谈自己的看法。 　　 　　一、重视表象，而疏于学生的历史思维 　　 　　一言堂、满堂灌、填鸭式的陈旧的教学方法，已远远落后于现代教学的需要，讲解冗长繁琐，知识面面俱到，包办代替已被人们所摈弃，取而代之的是教师设问质疑，学生经思维而获取知识。有人认为要使教学具有启发性，就要在课堂上不断向学生提出问题，即教师问、学生答，一问一答就是启发式教学。这实际上是对启发式教学的一种误解，是将启发式教学简单化、狭隘化。教学实践证明，并非所有的问题都能够启发学生思考，有些问题由于完全脱离学生已有知识结构或完全不需要动脑筋，便没有启发的意义。这种课看似课堂气氛活跃，学生积极参与，实则走入了误区，陷入了泥潭，其结果是扼杀了学生的历史思维，泯灭了学生的历史智能，其教学效果可想而知。 　　我国古代教育名著《论语》深刻指出：“不愤不启”，“不悱不发”。“愤”与“悱”，即学生对知识“心求迫而未得”、“口欲言而不能”的急需状态。而现代心理学研究表明，学生的思维是否积极，乃取决于他们是否有分析问题、解决问题的强烈需要。由此可见，启发教学的深刻内涵，乃是重在培养学生的历史思维。因此，教师应在认真钻研教学大纲，吃透教材，抓住知识的重难点，在结合学生认知水平的基础上，科学地设问。问题过于简单，学生未经思考，立刻找到答案，便失去了启发教学的意义；设问偏难，学生虽然经过研究，仍未知结果，便挫伤了学生学习的积极性。因而教师的提问应难易适度，把握好设问的度。如果我们在教学中能够化抽象为具体，多动脑筋，启发学生思维，就容易解决问题。 　　常言说得好，爬树方能摘到香甜的苹果，下河方能学会游泳。只有通过努力的思考，方能找到答案。让学生在思考中去摸索、感知，从而让学生感悟亲身去获取知识的成功与快乐，这样学生才会以极大的热情投入到学习中去，以浓厚的兴趣热爱历史学科。 　　 　　二、重视启发结果，而轻于学生的思维过程 　　 　　不少教师总是急于求成，问题一经提出，就要求学生稍加思考甚至不思考，便马上作答，否则大加指责，极不耐心，要的是思维结果，而不是思维过程；看重的是学生的正确结论，而不是分析问题的思路、处理问题的办法、解决问题的能力。古人言：“学而不思则罔。”这种仅重视思维结果，而轻视学生思维过程的做法只会导致学生干瘪、枯燥、机械地记忆知识结论，读死书，死读书，跌进死记硬背的万丈深渊，表面上看学生掌握了知识，学会了，实则没有真正达到会学的境界。 　　人类间接知识博大精深，浩如烟海，茫茫无边，仅靠教师的传道、授业、解惑实乃杯水车薪，与现代学生的强烈的求知欲相距甚远。人们常言：授人以鱼，不如授人以渔。因而教师在课堂上应对学生指点迷津，尤其对学生的思维过程要特别关注，加以引导。让学生深深知道，通过什么途径、何种手段得来结果，懂得得出正确结论的全过程。所以，教师要抓住研究性学习的契机，以培养学生探究问题的能力为目标，科学设问，最大限度地发挥学生学习和主观能动性，引导学生准确地把握思维的突破口和切入点，引导学生扫清学习过程中的各种障碍，并指导学生沿着教师启迪思维的思路，辅以适当点拨，深入浅出、逻辑递进式地分析问题，逐步探究结果，接近正确结论，使学生在思维中领悟学法，学会正确思维，感知探究，获得知识，从而达到教的目的是为了不教，学的目的是为了更好地学的最高境界。 　　 　　三、偏爱优生，而荒于群体的启发 　　 　　教育素质的整体性要求既要培养优生，也要注意学困生的教育转化。不少教师厚此薄彼，一碗水不端平，特别偏爱优生，冷漠学困生，淡化对学困生的启发，学困生只是启发教学的陪衬，两级分化愈来愈大。这种做法势必导致优生自觉胜人一筹，高高在上，惟我独尊；学困生甚感倍受冷落，矮人一截，自暴自弃，于是破罐子破摔，心灵受到严重创伤，对历史产生厌学之情。 　　教学群体始终存在着相对而言的优生和学困生，研究表明，二者在智力上相距甚微，只是心理素质有差异罢了。教育家布鲁姆曾语重心