单元教学设计及其对促进数学教师专业发展的作用.doc

单元教学设计及其对促进数学教师专业发展的作用 吕世虎1，吴振英1，2，杨 婷1，王尚志3 （1．西北师范大学教育学院，甘肃兰州 730070；2．肇庆学院数学与统计学院，广东肇庆 526000；3．首都师范大学数学科学学院，北京 100037） 摘要：单元教学设计是在单元教学的基础上形成的一种教学设计模式，在三维教学目标的落实、课程的整合与开发、核心素养的培养等方面具有的独特优势．单元教学设计具有整体性、层序性、生本性、创造性等特征．单元教学设计对促进数学教师专业发展具有以下作用：有助于提升教师整体把握数学课程与教学的能力；有助于提升教师的数学素养；有助于提高教师的数学教学实践能力；有助于培养教师的反思意识和团队协作能力． 关键词：单元教学设计；数学教师；专业发展 单元教学设计是以教材为基础，用系统论的方法对教材中“具有某种内在关联性”的内容进行分析、重组、整合并形成相对完整的教学单元，在教学整体观的指导下将教学诸要素有序规划，以优化教学效果的教学设计．它不仅包括教学要素分析、教学目标确定、教学流程设计，也包括教学流程的实施以及评价、反思与改进等．近年来，单元教学设计在中小学教学中受到了广泛重视．一些研究者认为：学校的课程开发和课堂转型必须从单元教学设计做起，倡导基于“核心素养”的单元教学设计，应当成为中国中小学教师研修的重心[1]；教师掌握整体化有序设计单元教学的基本程序，是实现有效教学、达成提高教学效率之目的首先需要解决的问题[2]；单元教学设计是值得提倡的教研模式[3]．那么单元教学设计对于促进数学教师的专业成长具有哪些作用呢？现有文献对此问题甚少谈及．研究拟以初高中阶段的数学教学为例，在分析单元教学设计特征、实施步骤的基础上，探讨单元教学设计对于促进数学教师专业成长的作用． 1 单元教学设计的特征 单元教学设计是在单元教学的基础上形成的一种教学设计模式．研究单元教学设计，需要从单元教学出发．单元教学产生于19世纪末，是欧美新教育运动的产物．它主张，学习的内容应该是完整的，不应该将教材割裂成一课一课的形式，而应把学习内容分割成较大的单元，这样才比较符合学生心理，容易被学生掌握，有利于发展学生能力．五四运动之后，单元教学思想传入中国，梁启超、叶圣陶都曾对单元教学的思想做过论述[4]．20世纪80年代末，单元教学逐渐引起人们的重视，并在语文教学中兴起，促进了语文教改的发展．与此同时，教学设计在中国成为一个独立的领域受到重视和研究．20世纪90年代，中国开始单元教学设计的研究．起初，不少研究者认为“单元”就是教材中已经确定好的某个“教学单元”．1995年，覃可霖提出了大单元（即把教材中的几个教学单元组成更大的单元）的概念[5]，大单元的出现使单元的内涵得到了丰富和拓展．新一轮基础教育课程改革中，三维目标、核心素养的提出以及对教师整体把握课程能力的倡导等，都对单元教学设计的研究产生了重大影响．单元已不再局限于教材中固有的单元，更多指的是以教材为基础，用系统论的方法对教材中“具有某种内在关联性”的内容进行分析、重组、整合并形成的“大单元”．而且，单元教学设计在学生素养的生成、情感的培养以及思维习惯与方法的形成等方面正在发挥其独特作用．一些研究者对单元教学的特征作了探讨．如，倪昌国（1997）提出了单元教学的三大特点：目标的整体性、知识的系统性、训练的序列性[6]；孙丛丛（2014）指出单元教学的特征为：整体性、高效性、组合性[4]．这些研究都为单元教学设计特点的总结奠定了基础．研究者结合当前单元教学设计的发展状况，提出单元教学设计的主要特征如下． 1.1 整体性 整体性是单元教学设计最突出的本质特征．系统论认为，系统整体功能不等于构成它的诸要素功能的简单相加，而大于构成它的诸要素功能之和．对单元教学的倡导也正是基于对系统功能观的认识．单元教学设计按照“整体设计—依序实施—整体评价”的实施流程，在单元主题的统摄下，通过对教学内容的整合优化，从宏观上把握教学任务和要求，统筹规划单元中各小节的教学任务，并以此制定整体实施方案，然后依序操作、步步落实，最终通过各节课的教学来完成整体“既定任务”．在教学实施之后，通过整体性评价对教学设计方案进行评估和改进．因此，单元教学设计将教学活动中的每一环节均纳入整个单元教学规划来考虑，这种整体性设计有助于优化学生的认知结构，使学生对知识的掌握更加系统和深入． 1.2 层序性 层序性即单元内每节课之间或者单元与单元之间依据知识的系统性，由浅入深、由易到难的顺序编排，形成教学的坡度和训练的阶梯，使教学有目的、有计划的进行．单元内各节课之间既相对独立，有各自承担的教学任务和分工,又彼此联系，体现循序渐进的原则，前一节课的内容是后一节课的结点和生长点，教学活动层次递进，呈阶梯式前进． 1.3 生本性 所谓生本