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我对“生本教育”尝试 　　案 例:苏教版五年级数学第十册《找规律》单元教学内容是简单图形平移后覆盖次数的规律。这个单元是苏教版教材修订后新增的一个数学知识点,对于教师的教和学生的学来说,既新鲜也充满了挑战性。在一次作业中出现了一个问题,围绕着这个题目我们班的孩子们展开了热烈的讨论,从这道题目的辩论和后来的教学中,我受到很大的启发。 　　事情的起缘――中午值班,进了教室还没有落座,几个孩子就围上来问:“黄老师,你说说,这题到底是15还是30?”一副不说出子丑寅卯就不罢休的意思。 　　“到底是怎么回事儿?”我暗自思忖着。可是正值中午吃饭的时间,这要是争论起来,肯定影响全班的就餐,于是,我就跟几个孩子打个哈哈:“先吃饭吧,一会儿再讨论这个话题也不迟,心急吃不了热豆腐嘛!” 　　几个争论的孩子虽然被我泼了凉水,但还是回去了,可回到座位上依然暗自争辩,看着孩子们这么心急,我想还是先把问题解决了,不然这几个小家伙没法好好吃饭。 　　“礼堂里,一排16个座位。小红、小梅想坐在一起,不考虑她们的左右顺序,在同一排有几种不同坐法。”粗略地看了一遍题目,这题不是《找规律》单元学习的内容吗?才做过类似的题目,怎么还会有这么强烈的争论呢?题目中两个女生的座位,既可以是小红在左边,小梅在右边,也可以是小梅在左边,小红在右边,既然不限定顺序,那两种情况都得考虑啊,(16-2+1)×2=30种,这么一想,我就把答案报了出来。我想,这下该消停了吧! 　　汇凡是班上的数学课代表,他的一再争辩,使得我不禁对自己的解答进行了质疑,今天这道题目的答案是30吗?回到办公室,我又仔细的想了想,翻开书上的练习,一般题目都会明确的要求,谁要坐在谁的左边或右边,那毫无疑问,只有一种可能性,不用乘2;顺着这个思路,我又继续想:如果题目把“不考虑她们的左右顺序”这个条件拿掉呢?那就就两种可能性,一种小红在左边,一种小梅在左边,那就要乘2。拿掉这个条件,反倒要充分考虑两种情况的可能性,那“不考虑”的意思其实是排除分两种情况分析,不用考虑顺序,只要考虑人数。这样想下去,我明白汇凡为什么坚持只要考虑一种情况。自己刚才太草率了,急于把答案说了出来。 　　想??班级里还有很多孩子和我原先思考问题的想法一致,都在按两种情况分析,我就在思考该怎么让孩子们弄明白这个道理呢?一边想着这个“不考虑”,一边回忆起上午看的《人民教育》上关于“生本教育”的一篇文章,文中阐述了郭思乐教授的教育实验,他说:“我们所做的,全都要通过儿童自己去最后完成。一旦我们省悟这一过程的必然性,就会明白教育过程的主人和主力,原来是儿童自己,我们只不过是儿童自助发展的服务者和仆人。”既然问题来源于孩子的争论,那就说明孩子们对这个问题有研究的兴趣和研究的基础,既然郭教授倡导还给孩子解决问题的权利,而今天孩子们多么渴望解决这个问题,那不如抓住这个机会,因势利导地让孩子们自己辩一辩,道理自然会越辩越明了! 　　中午自习的时候,我尝试让孩子们自己辨析这题,为了让辩论能有针对性,之前我抛出了两个问题:1.用“不考虑”造两个句子,体会一下“不考虑”的含义;2.如果“考虑左右顺序”该如何解答?先把这两个问题弄明白了再辩论中午的题目。我看到孩子们激动的小脸发红,眼睛发亮,嘴巴和手势一起上,有的为自己的观点得不到别人的赞同而懊恼,有的因为自己的表达不到位而着急,他们激烈地讨论和辩驳着,思维的火花在碰撞间迸发。在我设计的两个问题的引导下,经历了从“考虑”到“不考虑”的思考过程……最终,孩子们总结出:这题中“不考虑”也就是不管谁在左、谁在右,都看作她们是坐在一起的,只算一种方案,这样的话,也就不需要最后乘2了。在孩子们辩论的过程中,我始终没有做补充和解释,而是让他们通过小组交流和启发,慢慢找到问题的症结所在,最终明白了道理。 　　一个中午就这么过去了,对自己的轻率解答有点抱歉,但是就此而引发的一场讨论给我很多启发。 　　评析:如果没有孩子们之前的争论,也就不会引发全班对“不考虑”激烈的研讨;如果没有汇凡的一再坚持,也就没有我对自己解答的反思;如果没有反思,也就注定了要教给孩子们一个错误的答案;如果没有想到把解决问题的权利交给学生,也就不可能让每一个孩子都能充分参与到问题的解决中去…… 　　此时此刻,我的头脑中反复出现这样几句话:“一切为了学生,高度尊重学生,全面依靠学生”“教学的最大资源是孩子本身。”数学是孩子们自己的数学,数学学习是孩子自己的活动。如果仅仅是告诉和传授,那接受我们教育的孩子将不会是一个爱思考的人,也就很难发挥自己的潜能,那就更不要说有创新的意识和主动解决问题的意识了。“以生为本”的教育理念,转变了过去的教学观念,在教与学这对矛盾关系之中,学是内因,是提高教学质量的依据;教是外因,必须通过学这个内因才能发挥作