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“语文素养”二分模式理论建构 　　任何一次课程改革总有其相关的教育理念作为支撑，其背后的学理依据在现实情境中的运行阐释总要借助于相关的术语概念。无疑，理论先行是必要的，但从学理上讲，运行的理论术语必须有其严谨而清晰的蕴涵，否则，无论是“理论”的建构，还是“实践”的操作，均将要遭遇尴尬。本次语文课程改革就遭遇了这一现象，其中，在对课程目标的界定上，问题的聚焦点在――“语文素养”。 　　自2001年颁布的《全日制义务教育阶段语文课程标准（实验稿）》隆重启用“语文素养”一词以来，语文教育界对这一概念的阐释与争鸣就从未停止过。从概念本身而言，“语文素养”它是一个短语式的复合概念，即语文（科）的素养。“素养”一词《现代汉语大词典》解释为“平日的修养”。据此，“语文素养”其内涵的把握似乎不太困难，我们完全可以把“语文素养”其“本体”通过对“素养”的释义，移释为“语文（科）修养”。事实上，实际情况也表明，人们在对“语文素养”的探讨与争鸣中，用力最深，也是分歧最大的，并不是“语文素养”这一概念的内涵，而是它的外延。换言之，人们着力研讨的是“语文素养”的构成，即它到底应该有哪些内容。因为“内容”决定“方法”，只有知道“语文素养”其构成要素，方能根据这些具体的所指来架构达成目标的具体路径。从这一意义上讲，人们探讨的价值取向是对路的。 　　在对“语文素养”外延的厘定上，目前语文教育界存有两种模式，一是单一型，一是复合型。 　　“单一论”者多数主张把“语文素养”的核心定位在语文能力上，显然，这种定位是较为狭隘的。“‘能力’是指人能胜任、完成某项工作的自身条件，重在‘功用性’。‘素养’是指人通过长期的学习和实践在某方面所达到的高度，包括‘功用性’和‘非功用性’。” 由此可见，“非功用性”是“语文能力”超越“ 语文素养”的核心所在。无疑，把语文教育主要作为一种功用性教育来看待，显然抛弃了语文教育应有的特性，诸如审美性、思想性等，从而让语文教育失去了作为母语教育应有的品位与格调。 　　 “复合论”者主张“语文素养”的构成是多种元素的组合，应该肯定，此种观点的分析理路是正确的，因为“语文素养”它确实是一个复合式的概念。但是，在具体离析“语文素养”的构成元素之际，诸多持“复合论”者的解说却并非令人满意。以“课程标准”研制组表述为例，“课程标准”研制组对“语文素养”其外延给出的解说是：“字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品味，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容。” 应该指出，从形式上看，这种罗列式表述方法不具备逻辑学揭示概念外延所要求的周延性；而更为重要的是，从内容来看，其列举的子概念事实上诸多并不是在一个层级上，有的甚至是包含关系或交叉关系。譬如，上述的“阅读能力”与“字词句篇的积累”显然是包容与被包容的关系；又如，“文化品味”与“知识视野”显然是相互交叉的，这些都违背了逻辑学在划分概念外延时所要求的子概念不相容的原则。总之，从学理上讲，这种蕴涵层叠、交融的叙说，是缺乏严谨的科学性与逻辑性的。某种意义上讲，什么都有也就意味着什么都没有，“泛说”也就等于“白说”。 　　从课程论的角度来考察，课程目标受制于课程性质。换言之，课程目标从根本上讲，其确立的理论依据根植于课程性质的阐释。因此，对语文课程终极目标即“语文素养”之外延的厘定，其逻辑起点须退回到对语文课程性质的认定上。 　　“语文课程标准”指出，语文课程性质即“工具性与人文性的统一”。对此，目前学界非议颇多。本文无意去评论孰是孰非，这里想指出的是：如果从当下的话语平台或者说目前的阐释框架来看，无论是一味强调工具性抑或孤意张扬人文性，事实上犹如在做翘翘板式的运动。明智的做法，应是从长计议去审议、研讨两者该如何统一；或者来个“釜底抽薪”，像有的学者那样，重新来寻觅一个“分析框架”。但无论怎样，在界定语文课程性质之际，有两点我们须点明：一是作为基础教育阶段语言类课程的语文课程与其他非语言类课程的区别；二是作为基础教育阶段母语教育的语文课程与同为语言类课程的外语课程的区别。如果基于这两点来考察，实际上也是现实情境较为稳妥的做法，我们会发现：一方面，语文教育绝不像其他非语言类课程独钟情于“内容”范畴里的教育；另一方面，语文教育也绝不像同为语言类课程的外语课程偏执于“形式”范畴里的教育。也许还是钟启泉先生说得好：“语文学科就是从形式和内容两个侧面发展学生语言能力的、兼具‘形式训练’与‘实质训练’的一门综合性的基础学科。” 　　语文教育，从某种意义上讲，事实上它有两个相辅相成的目标取向，一是“形式教育”，一是“实质教育”。前者指向语文能力的历练，目的主要是培养学生运用汉语言文字的技能技巧，表征着语文课程的工具性；后者指向人文情思的习染，