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业务园长在园本教研中角色定位 　　2006年7月，成都市金牛区成为教育部“以园为本教研制度建设”项目区，我园成为项目研究的首批实验园。作为实验园的业务园长，在一年多来的研究历程中，我们和教师们一起感受着研究的迷茫、喜悦、激动、成长……并在这个过程中不断地调整着自己的角色定位。 　　 　　一、做项目精神的追随者、捍卫者 　　 　　还清晰地记得研究初期，当幼儿园广开言路，调查教师对已有园本教研制度的看法时，58位教师发出了58种声音、58种需要：教师们认为案头工作太多，该减!赛课活动压力大，该改!业务学习内容针对性不强，该改!教学反思规定太多，该减……面对这太多的改和减，我们细细琢磨，觉得教师们说的也蛮有道理。在接下来的行政会上，大家就“要不要改?怎么改?改与不改对教师专业成长会产生什么影响?对幼儿园保教质量提高会产生怎样的影响?对开展园本教研项目工作又会产生怎样的影响”等问题展开了激烈的讨论。唇枪舌剑后，价值得以澄清。我们逐渐明晰：教师们要改的背后说明他们在追求思想的解放、精神的自由，它透射出教师们对自我发展的需要，对张扬个性的渴望!作为业务管理者，我们应该坚定不移地做项目研究的追随者和捍卫者，但应多一份理智，少一份冲动：多一份理解，少一份指责；要追随教师，但不顺从教师：要坚守项目研究的核心价值，但也要理解教师的实际需要和困难。在此基础上，真正促进教师成为爱学习、有思想的人。 　　 　　二、做项目实施的实践者、创新者 　　 　　如何将项目研究的价值判断标准贯穿于日常的教学管理中呢?通过对幼儿园现状、教师现状的了解与分析，我们开始和教养组同事们一起尝试，采用多种策略解决教师的问题，解决幼儿园的问题。 　　 　　策略一：引领教师从封闭走向开放，建立群体互动、合作分享的教研文化、 　　幼儿园贯彻《纲要》以来，涌现出大批专业能力强的教师，他们在担当班长角色的过程中，对班级有了各具特色的经营，但为了保持自己的特色，出现了班级间相对封闭、发展不均衡、教师们不愿与他人分享自己经验的状况。这不利于教师成长和幼儿园团队文化的建设，也与项目所倡导的“个人反思、团队合作、专业引领”的核心理念存在差距。如何改变这种现状呢?我们以年级组教研为载体，围绕常规赛课活动开展了“两改”的园本研究。一改：改变教师独自设计活动、准备材料、实施课程，大家评价的方式，而是以年级组为研究团体，集体就活动设计、投放材料进行研究，实施过程共同观察记录，研讨过程中教师充分发表各自观点和建议，相互肩发和接纳，批判和碰撞，不断反思和调整课程方案。但是这样改后，教师更多停留在思维层面，好的建议并没有在教育实践中及时跟进，于是我们进行了二改：变一课一研为一课多研，即一课多次研、多人执教研、多班多次研、多角度多反思研等，不断促使教师对课程设计和实施策略进行反思。我们惊喜地看到新教师开始关注课程的核心价值、实施课程的策略、孩子们真实的想法：有经验的教师能进一步探索如何丰富不同领域课程的实施策略：研究型教师开始研究用什么样的策略来支持每一个孩子的有效学习与发展：教师团队多角度研讨如何深刻解读幼儿的学习方式，怎样将教的策略转化为学的策略。所有这一切表明：老师们正从封闭走向开放，群体互动、合作分享的教研文化正在悄然构建。 　　同时，我们也发现因教师研究兴趣的不同、教学风格的不同、专业发展层次的不同，这种一课多研也存在着一定的问题，某种程度上还影响了教师参与研究的成功感。我们设想在下一步鼓励教师成立自主研究小组，研究教师们自己感兴趣、能实现他们自己专业特长的课程，这将是我们的第三改，乃至第四改。 　　 　　策略二：依托高校专业理论支持，打造精品课程。 　　打造精品课程是我们本期园本教研的又一个亮点。在一次托班组“关于儿童手指精细动作发展课程”的活动研讨中，年级组老师胸有成竹地设计了“森林小卫士”的活动方案，力图让孩子通过揉捏纸团发展精细动作。可在两次活动实施后均发现孩子们的精细动作并没有在原有基础上得到发展。问题究竟出在哪儿呢?借助与高校进行合作教研的契机，我们邀请专家来园观摩指导。经专家点拨，我们发现是因为缺乏对2～3岁婴幼儿精细动作发展顺序的了解，前两次课程设计的目标都远远滞后于幼儿已有的发展水平。大家通过学习，结合本班幼儿的发展现状，多次对活动目标、过程、材料、教师指导策略和孩子学习方式等进行细致的研究，最终打造出适合托班幼儿精细动作发展的精品活动课程。老师们在研究过程中深刻认识到：必须以科学理论为依据设计实施课程，才能促进幼儿有效发展。 　　 　　三、做教师个体需要的深刻解读者和沟通者 　　 　　案例：园本教研“搭积木” 　　本次活动基于我们在班级积木区发现孩子建构水平较低，老师对建构区核心价值理解不明、指导策略欠缺。我们先后开展了两次参与式研培