以建构观点解读爱弥儿课程.docVIP

以建構觀點解讀愛彌兒幼教機構「中柳丁的家人統計表」課程 以Piaget的建構論為基礎的教學應用來解讀師生互動歷程 以Vygotsky的主張為基礎的教學應用來解讀師生互動歷程 摘要 臺灣多數小學，乃至提前至學齡前階段，教師仍以傳統教師為中心、單向灌輸為主體的教學，這與目前教育與心理學對學習者的看法是有差距的，也與目前所倡導的建構理論教學原則相違背。教學行為所反映的是教師內在的教學信念，惟有其教學信念要先改變，教育改革才能落實於教室中。如何改變教師的傳統信念？呈現建構理論與實際連結的課程與教學，是方法之一。本文在探討Piaget、Vygotsky的理論，以及其理論在教學上的應用後，以愛彌兒幼教機構〝中柳丁班的家人統計表〞課程為例，由課程的產生及發展歷程來探究幼兒在知識學習的主動建構角色，以及教師藉由與幼兒互動、進而對其能力瞭解後的協助與支持角色，並以幼兒圖表概念的改變以及在讀、寫、算的學習來說明建構理論在學前教育的適用、來解答對幼兒〝教〞或〝〞不教？及如何〝教〞的問題、並期待藉此來說服幼兒園所教師及家長-讀、寫、算的技能是能自然融入於建構課程中，並在社會情境的探究中做有意義、目的的練習? 關鍵字：建構理論、幼兒課程、圖表概念 前言 在台灣，多數學校的班級教學仍是透過講述法進行，教師是教學的中心，教 學也經常以講解課(讀)本的內容與問答學生來評量、確認學生所獲得的知識為主要方式(鍾靜、李佳陵，民93；柯華葳、幸曼玲，民84；李長燦，民91)。在此種脫離有意義的社會文化脈絡、缺乏個體反思、不見自我主動調適認知結構的教學過程中，學生所獲得的往往只是暫時性、片斷記憶及僵化的知識(鄭長明，民91a；鄭長明，民91b)，勢將無法有效的將所學知識加以統整、活用以解決生活中的實際問題(徐新逸，民85；)。若因襲此一傳統教學信念，則「以孩子為主體，以生活經驗為重心，培養學生帶得走的基本能力「「 老師:「什麼工具可以幫助我們不要畫的歪歪的？」 萱:「我知道是尺！是尺！」 尺拿上來了，萱將尺拿豎的，尺的左邊與紙的左邊緣切齊，從尺的右邊下筆，順著尺的邊緣畫直線，畫好了再將尺移位。將尺的左邊切齊剛畫好的線，用尺的寬度取間距。萱邊畫，庭邊排印章，萱還未畫完庭就排好了，但庭一再的從頭確認順序的正確性。萱畫完直線了，萱數一數共有幾格，庭將第一個印章沾了印泥要開始蓋印了。 萱:「等一下，畫完再蓋，只有11格不夠，我要在中間畫一條線。變多格一點才夠。」 萱:「等一下，好像還是不夠，我數數看。」 萱從第1格開始數1數到第11格，又返回第1格數12，數到22又折返至第1格數23，一直數到28。 萱:「要再劃一條線間隔，變3格才夠。」 老師:「你是說3列嗎？」 萱:「對！」 萱將預備要將線畫中間的尺往上娜一些劃一條橫線，接著在下方的格子，約略的取中間位置，又劃一條橫線。 萱:「這樣就夠了。」 (二) 第二次修改：所長看不懂這張圖是要做什麼的 ？ 在完成家人人數統計表第一次的修改後，我們讓孩子分享修改的成果，並與第一次的統計表做比較。 孩子們看了對修改後的家人人數統計表一陣驚嘆：「好整齊喲！」 萱：「我把尺放在上面，照著描，每一格都照著描。」(指以尺的寬度做間距) 老師：「所以他們畫的格子都一樣寬喲！」 庭：「而且我們有照順序，從1號排到28號。」 老師：「我今天把這張拿去給所長看，他說看不懂耶！他說看不懂這張是要做什麼的。」 孩子：「這張是告訴大家，〝中柳丁班的人家裡有幾個人〞。」 老師：「我們都知道這張是告訴大家：中柳丁班的人家裡有幾個人？，可是所 長不知道啊！不過所長看得懂這張是簽到表喲！」(老師將也將班上的簽到表拿 給孩子們看) 孩子：「所長為什麼知道？」 老師：「仔細看著張簽到表，還有你們的統計表。」 孩子：「我知道了！因為簽到表上有寫簽到表，可是我們做的那張沒有寫。」 老師：「所以呢？」 孩子：「所以要把他寫上去，大家就知道這張是在告訴大家〝中柳丁班的人家裡有幾個人〞。」 老師：「那要寫什麼？」 孩子：「寫〝中柳丁班的人家裡有幾個人〞。」 接著，老師將孩子說的寫在白板上。 老師：「好！所以只要加上這些字，大家就會知道了嗎？」 孩子：「對！」 於是一組孩子開始在美勞區依據討論結果修改圖表。 （三）第三次修改：無法一看到這張圖表，就能夠知道誰家的人比較多？誰家的人比較少？ 老師：「那你們可以從這張表告訴我，誰家的人最多，誰家的人最少呢？」 孩子在家人人數統計表上搜尋了一下。 孩子：「是頡。」 孩子：「不是啦！頡家7個，璇家有8個，璇家比較多啦！」 老師：「那誰家的人最少呢？」 孩子：「是丞，只有3個！」 孩子：「哪是！嘉家只有2個人比丞家少啦！」 老師：「我覺得你們花好多時間找，你們有沒有好辦法，能夠一看到這張表， 就能夠知道誰家的人比較多？誰家的人比較少