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浅谈小学生思品课堂教学新视角 　　以2002年4月国家颁布义务教育课程《品德与生活》《品德与社会》为界限，小学思想品德（以下简称思品）教学经历了学科教学和课程实施两个阶段。前一阶段的思品学科教学是把人类在日常生活、社会生活中所得出的道德经验加以提炼形成的道德观点、道德概念以国家规定的教学大纲的形式对学生进行系统的教学，因而思品学科教学表现为较强的知识性、系统性、简约性和封闭性。后一阶段则是在2000年启动的第八轮国家课程改革中，将小学的《思想品德》与《社会》学科进行整合，形成低年级段的《品德与生活》课程和中、高年级段的《品德与社会》课程。 　　与以往的思品学科教学相比，把对学生的思品教学作为课程来开发和实施，这是小学德育课程的一次重大变革。这样的变革主要体现在：新课程是根据小学生成长的不同阶段，从儿童成长需要出发，构建的符合儿童身心发展特点和素质教育要求的课程。《品德与生活》《品德与社会》是以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，旨在促进学生良好品德的形成及其社会性发展，以培养现代社会合格公民为基本思想的一门综合课程。 　　从学科教学走向课程实施，最大的差异在于教学行为主体的不同。教学大纲强调的是教师对学生的教育，教师作为学生的榜样进行正面的教育，注重学生对道德知识的掌握和考查。因而，教学大纲中在具体的内容和要求中多采用“使学生……” “提高学生……” “培养学生……”等陈述方式。显然，思品学科教学的主体是学生。而课程标准则从学生品德形成过程出发，明确了教师在教学过程中“导”的作用和地位，多用“引导” “珍视” “尊重” “帮助”儿童的陈述方式，较好地体现了儿童在教学过程中的主体地位。可见，在品德课程实施过程中，我们更多地要强调学生的感受，面向儿童的生活世界，联系儿童的生活世界来用各种活动为载体促进儿童品德的内化和形成。由此，活动性、生活性、开放性便成为了《品德与生活》《品德与社会》的基本特征。 　　长期以来，尽管我们一直追求着 “知、情、意、行”的的思品教学，并把它作为德育规律融入思品课堂教学的??过程。然而，以教师为行为主体的品德学科教学较多关注“知”的传授和教学，却很难在“统一”的理解上有所突破。这里的“统一”指的是“知” “情” “意” “行”这四个因素之间是相互作用、相互影响的关系。以学生为行为主体的《品德与生活》《品德与社会》课程的实施就为我们追求“知、情、意、行”的统一品德教育提供了基于学生生活的教学平台。重新审视“知行统一规律”中各要素之间的关系，注重学生获得内心体验的过程，强调品德从实际生活中生成也成为了实施品德课程，改革思品课堂教学的新视角。 　　一、以真实的生活事件来促进学生的学习 　　小学一、二年级的《品德与生活》课所遵循的逻辑是儿童生活的逻辑而不是学科知识。教材以儿童或拟人化的动物，与学生平等对话，一起面对并解决生活中的问题和烦恼，共同享受成长的幸福。在这个对话的过程中，文本中的儿童或小动物不断地向学生提出一个又一个问题。学生为了解决问题，必须对自己的生活经验进行反思和整理。通过对话，学生将自己真实的生活事件融于学习的过程中，能有效地加深道德体验，促进道德的内化，进而实现阶段德育目标。 　　生活是生命的亲历和实践，道德则是“生活的构成性规则”。因此，思品课堂要在鲜活的生活世界里汲取充盈的甘露与养分，在教材与学生的真实生活之间建立起一种“互相进入”的通道，营造与生活发生真实“牵动”的、为学生所熟稔的生活情境。让学生在具体、可感、可悟、可触的道德实践中接受道德教育。如教育学生关爱残疾人，我们可以在课堂上让学生蒙上双眼，塞住双耳来体 会残疾人生活的艰难，还可以把学生对城市建设中无障碍设施被报刊亭、小摊、货物、车辆占据的情况的调查结果灵活地运用到课堂中来，引导他们在课后为城管部门写建议书等。这样，通过亲身体会来实现品德课堂教学向生活的回归，培养学生的社会责任感。 　　二、以真挚的情感打动学生的心灵 　　品德教育用“教”的方式通常不会见效，这已是不争的事实。18世纪英国哲学家休谟很早就揭示了道德哲学中一个最为复杂的问题，也就是“是”与“应当”的问题。他指出：“人的言语和行为并不是由理性决定的，而是由人的感情决定的。”事实上，情感的选择多么鲜明，情感的力量就多么执著。从品德结构的构成要素来分析，“知”也只是起定向作用（决定“对不对”），而“情”才决定“做不做”。可见，要让学生把品德内化成自己的行为和习惯，就要让学生有所触动。“感人心者，莫乎于情”说的就是这个道理。 　　思品课堂教学追求“知、情、意、行”的统一。翔实的历史资料、感人的生活情景、令人叹息的事件以及教师奕奕神采、澎湃激情和抑扬语气都能撼动学生的心灵，使他们在课堂上因兴奋而振臂、因激动而流泪、因悲痛而扼腕、因惋惜而唏嘘，从而将善良、同