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语文教学中审美情感功能 　　情感是语文教学的灵魂，没有动情的语文教学不会产生感人的艺术力量。从心理学角度讲，人的认知因素和情感因素是紧密联系的，任何认知活动都是在一定感情的诱发下进行的。语文教师在伴随认知教学的同时，研讨和实施审美情感功能，可以有效地促进教学质量的全面提高。 　　 　　一、从定情、扬情到激趣的审美情感功能 　　 　　刘勰在《文心雕龙?知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”这是说作者先有了情思再发为文辞，读者先看了文辞再了解情思，沿着波流(辞)向上追溯源头(情)，即使隐微的也一定会显露。刘勰从写作和阅读两个角度都谈到“情”是文章的源头。语文教学中，篇篇文学作品，从情感上讲都有一个基本情调，也就是“源头”。教师在备课、讲授、练习等整个教学过程中，首先要“讨源”，要把握好“基本情调”???而且要始终如一，这就是所说的定情。情感定得准确，整个教学过程才能浑然一体，教学方法才能运用自如，即使遇到枝节问题也能迎刃而解。如《爱莲说》《陋室铭》两文，其意境隽永、言简意丰、韵味深长，为散文的名篇。两文情调看似一致，都有不愿与趋附权贵者、苟随时俗者同流合污之情，但斟酌定情却有差异。刘禹锡在《陋室铭》中虽然表达了一种高洁傲岸的节操和安贫乐道的情趣，但有隐居避世之意，从“无丝竹之乱耳，无案牍之劳形”句中就可以看出。这种情趣正是周敦颐在《爱莲说》中哀叹的“菊，花之隐逸者也”。“菊”在《爱莲说》中只是“莲”这个不愿隐逸、不贪富贵、在污浊世间保持正直操守的主人公形象的陪衬，因而《爱莲说》比《陋室铭》更有积极意义，周敦颐高出刘禹锡的地方是在于有批判之情。 　　情是作者因客观现实的感发而产生的内在情志，是作品的客观存在。这个情不是露天的珠宝，碧空的银星，伸手可以摸得着，抬头可以看得见，需要你“沿波讨源”，教师“讨源”后，需要扬情――扬起作品中所蕴含的情感，来感染学生的主观感受，来激发学习的情趣。这是语文教学中审美情感的第二步。扬情往往在课堂教学的起始，它能够拨起学生情感的琴弦，催动学生情感的波澜。如上海特级教师于漪讲授《春》这一课，是这样开始教学的：“我们一提到春啊，你们想一想看，会不会眼前就仿佛展现出阳光明媚、东风浩荡、绿满天下的美丽景色!所以古往今来，很多诗人就曾经用彩笔描绘春天美丽的景色。”于漪老师用饱含感情的语言，描绘了春天美丽的景色，以情动人，激起了学生学习本文的兴趣。 　　 　　二、从传情、移情到共鸣的审美情感功能 　　 　　学生的情感被扬起后，需要与作品中的情感碰撞、交融相通，爱作者之所爱，恨作者之所恨，喜亦喜，忧亦忧。为了使学生情感与作品中的情感共鸣，教师要架起沟通的桥梁，把作者之情传融为学生之情。传情这一审美情感功能中，教师起着主导作用，教师要通过自己的音容笑貌，举止神态，或诵读，或讲解，或板书……读则如出我口，讲则如出我心，把作品中的情感活灵活现地展现出来。学生在教师入境动情的传递中，把自己的有我之情转入到无我之情，把有我之境带入到无我之境。我们借列夫?托尔斯泰一句话来概括：“艺术是这样的一项人类活动：一个人用某种外在的标志有意识地把自己体验过的感情传达给别人，而别人为这些情感所感染，也体验到这些感情。”(《艺术论》)移情审美情感功能中，学生发挥着主体作用。教师的传情，触动了学生的情思，作品中的人物在学生头脑里“活”了起来；作品中的环境、场面、景物、气氛等等，使学生感到真切，犹如身临其境。学生有了形象再创造之过程，对作品有了理性认识，作品的情才能移过来，才能出现共鸣现象。 　　如教学《背影》，教师把人们生活中的“父子”的情感体验讲给学生，启发学生体会作者的情感，教师还情不自禁地用手攀住黑板的边缘，模仿“父亲”穿越铁道时攀越站台的吃力动作，在特定的意境中，完成了特写的定格镜头。学生在老师的情感传递下，有的讲起妈妈半夜起来给自己加盖被子，有的谈起爸爸结满老茧的双手，有的说起妈妈冒着风雪背着“我”上医院；教《最后一次讲演》，教师激情喷涌，拍案而起，讲台上站着的就好像是怒斥敌人、视死如归的“闻一多”，台下学生掌声四起，喊声共振，就好像是“悼念李公朴的会场”。传情、移情、情感的浪花和波涛在激荡，在裂变，在冲撞，在组合――语文课堂就是一个情感的殿堂。 　　 　　三、从生情、动情到引思的审美情感功能 　　 　　与作品情感共鸣的学生，其情感并没有终止，而会驱遣想象去联想，再生发新的情感。教师要在学生新的思绪动情中，点拨引导他们去思考，去创新。一是对作品中的主题、结构，语句以及情感诸多问题分析、评论、质疑；二是将从作品中获得的情感来充实自己的激情，以便于得心应手地驾驭构思、行文、修改等写作技巧。 　　以《我的叔叔于勒》教学为例，学生从莫泊桑笔下的菲利普夫妇冷酷自私、贪财牟利