三位一体模式下青年物理教师培养的研究与实践ppt课件.pptVIP

（2）教学行为 从教学一线的青年老师反映来看，存在着：时常觉得自己经验不足，几乎包括周末都在自己熟悉教材，而且自己在摸索的远远大于被启发的。备课时更多地去关注一些教学的细节而不是学生，而且有时对学生现有知识水平及接受情况把握不准确，缺少预见性。课堂上不能有效地根据学生的反馈明确学生对知识的掌握情况，并及时调整。课堂规则制定不明确，难以坚持执行。教学以讲授知识为主，对如何有效培养学生的能力素养仍觉迷茫。对于考点以及考向的把握不准确，对重难点的处理不到位，缺乏对教学策略的应用。物理实验能力和自制教具能力普遍偏弱，实验探究教学的执行力普遍不足。 （3）教研行为 从教研行为上看，缺乏专业引领和同伴互助，存在着教多研少，研教多研学少，常规教学多创新教学的少。教师进行进一步提高教学研究的时效性方面的积极性不高，总是安于现状。 2.当前高师院校的职前教育存在的主要问题 （1）教师教育改革发展中存在的实际问题 近几年（十多年前），在开放教师培养体制过程中，一些高师院校在发展内涵，向地方性、综合化发展中削弱了教师教育功能，突出教师教育特色已不再是学校发展的根本目标或核心目标，“守望师范特色”成为专家学者和舆论媒体的共同呼声。一些兼并中等师范的高师院校，在整合资源过程中，也未能很好吸收中师规范的职业技能训练和高质量的教育实习经验。一些高师院校专业人才培养与基础教育脱节，教育学科被视为“公共课程”，存在门类少、学时少、实训少的“三少”现象；一些专业教学内容陈旧，未能反映新课程改革的前沿；大多数专业教学方式单一，忽视教育调查、见习等实践环节，实习流于“放羊”，教师指导薄弱。 （2）课程设置不合理 我国师范院校传统的人才培养模式单一，对师范专业普遍采取“公共类课程+专业类课程+教育类课程的混编培养模式”，结果造成学生的学科专业和教师职业能力“双薄弱”，未体现出其特有的“双专业”师范性和学术性性质。学科专业课程与教育专业课程比例的严重失调状况遭受各方有识之士抨击时来己久，但至今仍未从根本上得到改观。 教师教育课程设置直接影响到教师专业知识素养教育的核心在于课程，合理的知识结构作为教师素质的一个重要成分，对教师的教学成功起着关键的作用。调查中发现，我国物理教师教育专业的课程设置远远不能满足当今教育发展对未来中学物理教师所具备的素养要求。许多中学物理教师反映，在大学期间学了许多没用但耗时、耗力的“高深莫测”的理论课程，却很少学习与中学物理教育教学密切相关的“生动活泼”的实用课程，我们多数人从事的是基础教育工作，而不是物理科研工作，真是“陪太子读书”。这一点可以从有关师范大学物理教育专业主干课程对中学物理教学作用的认同度调查中窥见其一斑。 （3）职前教育不尽合理 调查发现，初任物理教师所接受的职前教育不尽合理，尤其是教育实践环节薄弱，未能获得基本的教育教学技能入职后，初任教师的生存环境和专业发展环境不利于其专业成长，主要在不断“试误”中适应教育实践。初任物理教师在专业成长过程中所遇到的困难主要有在教学方面，如何实现从书本知识到实际操作、从间接经验到直接经验的转化,如何熟悉教材、熟悉学生，怎样进行教学设计、课堂教学，如何引导学生进行科学探究、有效开发物理课程资源、举出形象直观生动的实例等在班级管理方面，如何有效经营班级、评价学生等在人际交往方面，如何与学校相关职能部门疏通好关系、如何与学校相关人员处好关系、如何与学生家长进行有效沟通交流等。初任物理教师专业素养不足的主要表现是在专业情意方面，教师承诺低、工作积极性不高、教学归因失当在专业知识方面，不能透彻理解中学物理教材，未能系统掌握物理学知识，有关学生的知识和相关学科知识比较贫乏在专业技能方面，表达能力、物理实验技能、指导评价能力、班级管理能力、协作沟通能力等普遍不强。 基本框架是：采用“总教练+双导师”制，对青年物理教师（包括部分有志从教的物理专业本科生、研究生）进行全程跟踪培养。 总教练：漳州市普通教育教学研究室的教研团队（包括漳州市中学物理名师工作室、漳州市物理学会等）。 双导师：一是闽南师范大学物信学院，由黄永顺副教授牵头的教材教法教学与研究人员以及校内教育研究专家；二是漳州市实践基地学校物理教学名师。 具体实施主要分为三个阶段： ①职前阶段 以闽南师大物信学院为实验基地，聘请了一批中学物理教学名师为兼职副教授及校外导师，为在校生开设系列讲座，指导教育实践和相关毕业论文。 学校在充分调研的基础上，改革本科三、四年级课程设置方案与修习方式，增加教育实践的机会。使学生在校期间能完成大量的临床性教育教学实践，并有机会参与当地高端的教研活动及相关的学术研讨、论坛等，受到高水平的专业引领，为培养卓越中学物理教师打下基础。 ②初任教师阶段（入职3年内） 由高校专家团队、教研部门、任职学校分别负责通识培训与理论