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音乐课程实施工具论与本质论统一 　　音乐教育具有双重性：其一，通过音乐的教育，音乐作为实现学生全面发展的一种独特的手段，具有工具性特点；其二，通过教育的音乐，即音乐成为教学的目的，通过各种有效的教育手段，学习音乐学科知识和相关的音乐文化知识，具有本质性特点。音乐课程实施是工具论和本质论的统一。新课程改革前，我国中小学音乐课程倾向于本质论（如对“双基”的强调）。这次新课改确立了情感态度价值观、过程与方法、知识技能的三维目标，第一次在课程理念上实现了工具性和本质性的统一。然而在新课程实施中，知识技能目标被过度淡化甚至缺失，本质论让步于工具论。有人认为，是音乐课标表述有淡化知识的倾向，给人以知识技能不再需要的错觉；另有人则认为，是教师素质低下而无法落实课标精神。在我们看来，工具论和本质论在课程实施中的矛盾，从实质上讲，是两种对立的艺术哲学思想在人们教育行为中的具体表现。 　　 　　本质论和工具论之争的美学渊源 　　 　　自艺术哲学诞生的那一刻起，形式主义、表现主义如影随形地在斗争中发展，康德以后，它们各自发展为较为完整的理论体系。前者以克莱夫?贝尔和罗杰?佛莱、汉斯力克为代表，主张艺术作品的价值不在情感或理智的内容上面，而在于线条、颜色、体积及它们的关系上。克莱夫?贝尔说：“要欣赏一部艺术作品，我们不需要带着任何生活中来的事，不需要了解其思想意图，也不需要熟悉其情感。”①汉斯力克认为音乐的美和价值只来自旋律的走向、音符和和声织体的组织，节奏、音色、力度等音响形式。除此以外，就没什么了，这些线条、颜色、体积及旋律、音符和和声织体的排列把秩序与多样性结合在一起，构成“有意味的形式”而激起我们的审美情感。 　　表现主义则以克罗齐、卡里特和科林伍德为代表。克罗齐认为艺术即直觉，是抒情表现。后两位则宣称凡情感表现无一例外是美的，艺术是一种先于逻辑判断的情感想象活动。表现主义衍生了不同的分支，有侧重于审美的表情主义，有侧重于主题思想内容的思辨主义（由于我国音乐课程更多与思辨主义联系密切，本文只涉及思辨主义）。思辨主义是将表现主义注重的情感内容推向艺术作品之外的一个极端的例子，以为作品的意义和价值在于作品之外，是作品触及你所想到的思想、情绪、态度、事件。“这件艺术作品的功能就是提醒你，或者告诉你，或者帮助你理解，或者使你体验到某种超艺术的东西”。②思辨主义的思想可以追溯到柏拉图，他认为音乐应当受到严格的限制，使它们的教化作用不至于受到靡靡之音的削弱。而近代，列夫?托尔斯泰是这一思想的极力鼓吹者，在他看来，艺术的功能，就是艺术家以最直接、最有利的方式，将好的、健康的、使人受益的情感传递给人，使人的心灵净化，情操升华。 　　这样，就有了形式主义和思辨主义两种美学思想引领下的教育观：形式主义艺术教育主张艺术学科本身知识技能的学习，在方法论上表现为本质论；而思辨主义艺术教育主张艺术形式之外的情感态度价值的培养，在方法论上表现为工具论。美国当代音乐教育家贝内特?雷默将这个古老的美学之争所引发的本质论、工具论之争放在音乐及音乐教育具体背景下来审视，在雷默看来，形式主义认为音乐作品的意义和价值在于其本身的音响，而不是音乐之外的、超艺术领域的东西，因此，形式主义音乐教育把音乐作为学科知识和技巧来培养，信奉知识技能本身的价值，重视技能技巧的学习。而思辨主义认为音乐作品的意义和价值在于音乐之外的、超艺术领域的东西，音乐教育中的思辨主义认为音乐是“陶冶道德情操满足各种社会需要，健康地抒发受到压抑的情绪，鼓励自律，有助于集中精力，为充实地消闲打下一个基础，以无数的方式促进健康；总之，它被认为是使人变得更完美的一个很有效的途径――不过是在非音乐方面”。③就这样，古老的美学之争在音乐课程本质论和工具论中找到各自依附的土壤和展示的舞台。 　　 　　本质论和工具论统一的哲学基础 　　 　　正如哲学流派不断涌现，又不断被解构，不断被融合一样，形式主义和表现主义也在斗争中逐步走向融合，康德曾亲自试图调和两者的对立，并对后人的美学研究产生巨大的影响。其中，承继新康德主义的衣钵，苏珊?朗格将卡西尔的符号学运用于艺术本质的研究，以其“艺术是一种符号形式――有表现力的形式”，实现艺术（符号形式）――普遍情感（表现内容）的统一，从而在形而上的哲学层面将两种美学思想进行融合。 　　而将形式主义和思辨主义之争带入了音乐教育层面上进行化解，实现了教学具体情景中的二者的统一的则是贝内特?雷默。首先，雷默分析了思辨主义和形式主义的长处和弱点，他赞同思辨主义的艺术与生活密切相关的观点，但他认为其弱点在于把艺术的体验化成非艺术的术语，无边夸大艺术能使人成为更优秀的公民，使人的行为更具道德的价值，而最大的失误就是凭借这些最不能反映艺术本质，最没有艺术特点的价值来证明艺术在教育中的地