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幼儿教师专业发展必须解决三个问题 　　教师专业发展成为教师专业化的方向和主题以及国际社会关注的焦点。这种国际潮流成为影响和推动我国幼儿教师教育的强大动力，故幼儿教师专业发展已经成为我国幼儿教师教育的重大课题。令人欣喜的是，这并不仅仅是学术界的共识，也引起了党和政府的高度关注，从一系列幼儿教育政策法规的颁行，到《学前教育法》立法调研的开始，再到中共十七大报告中胡锦涛总书记明确提出“重视学前教育”，都足以证明我国幼儿教育及幼儿教师教育的广阔前景。但有三个问题是我们首先必须解决的。 　　 　　一、正确理解“幼儿教师专业发展”与“幼儿教师专业化”的关系 　　 　　要正确理解幼儿教师专业发展的内涵，首先必须明确幼儿教师是一种专门职业，幼儿教师职业具有区别于其它职业的自身专业特性，因此幼儿教师职业必须专业化。 　　“幼儿教师专业发展???和“幼儿教师专业化”是两个密切联系而又互相区别的概念。从广义的角度看，二者在本质上是相通的，均是指加强幼儿教师专业性的过程。但从狭义的角度分析，二者的学科视角是不同的，“幼儿教师专业化”更多地是从社会学的视角出发，主要强调幼儿教师职业整个群体的、外在的专业地位的认可和社会地位的提升；而“幼儿教师专业发展”更多地是从教育学的视角出发，主要强调幼儿教师个体的、内在的专业素质的提高和专业实践的改进，尤其强调幼儿教师个体职业生命质量的成长。这两种不同的研究视角是随着教师专业发展研究进程的不断深化而逐渐明晰的，基于教师个体的“教师专业发展”是在人们探寻基于教师群体的“教师专业化”的有效途径时才真正进入人们的研究视野的。其原因是来自这样一种认识：教师群体是由鲜活的教师个体构成的，教师群体的专业化是一个多主体共同努力的过程，因此，教师群体的专业化依赖于教师个体的专业发展，没有教师个体的专业发展，教师群体的专业化就会落空。换言之，教师群体的专业化最终必将立足于教师个体的专业发展。正是基于以上认识，人们已经把幼儿教师(个体)专业发展视为提高幼儿教师(群体)专业化程度的根本途径。 　　但从目前的研究来看，学术界对幼儿教师专业发展的概念并没有一个大家一致公认的、统一的定义，甚至有不少人将“幼儿教师专业发展”与“幼儿教师专业化”混为一谈，如将前者理解为“幼儿教师个体的专业化”，将后者理解为“幼儿教师群体的专业发展”，显然，在这种理解里“专业发展”与“专业化”是含混不清的。为此，就当前学术界对“幼儿教师专业发展”的定义进行梳理是非常必要的。 　　从一般意义上教师专业发展的定义来看，目前比较典型的观点来自于社会学的不同理论流派，主要表现为： 　　功能主义的观点：教师专业发展是指在复杂而多变的环境中以及在一种强迫性的学习氛围中，教师所经历的正式和非正式的学习，教师专业发展不仅应包括知识、技能等技术性维度，还应该广泛考虑道德、政治和情感的维度。 　　解释社会学的观点：教师个体成为教学专业的成员并能够有效履行其角色的变化过程，这种变化包括认知、情感和行为的变化。 　　符号互动论的观点：教师专业发展是教师的学习过程，它应该是连续的、伴随着工作而进行的、贯穿职业生涯的。 　　批判论的观点：教师专业发展是一个过程，在这个过程中，教师独自或与他人一起检查、更新和拓展教学的道德目的，不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感智能。他们的学习和发展具有批判性，因为教师不是知识和技能的受容器，而是一支强大的变革力量。 　　上述观点虽表述各异，但有一个引人注目的共同点，即都强调学习对于教师专业发展的意义。以此为基点，综合现有的各种观点，我们可以将“幼儿教师专业发展”界定为：幼儿教师作为专业人员，通过持续学习，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到成熟、进而实现专业自我的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。这一定义反映了目前人们对幼儿教师专业发展概念的最通俗、最大众化的理解，同时也规定了幼儿教师专业发展的目标和内容体系。 　　 　　二、明确定位幼儿教师专业发展的目标与方向 　　 　　(一)学习型教师：幼儿教师在学习中适应与成长 　　教师专业发展的本质是持续的学习，在学习中学会适应，在学习中实现与儿童的共同成长，学习型教师是幼儿教师专业发展的目标之一。 　　幼儿教师作为学习者，是终身教育、终身学习理念在幼儿教师教育领域的体现。终身教育和终生学习观念的建立，使终身受用的一次性教育模式，被终生学习和终身教育所替代；单纯追求文凭以求得社会身份的认同，逐渐让位于不断获取新知识技能以求得工作能力认同和自我价值实现。我国新一轮基础教育课程改革明确提出教师是学生学习能力的培养者，教师教学生学将逐渐让位于师生互教互学，这对教学而言意味着人人参与、平等对话、合作建构；对教师而言，意