教学前提树立科学“三观”.docVIP

教学前提树立科学“三观” 　　“教师明明已经讲过，甚至重点讲过的东西，学生为什么还是不会?”这是王祥连老师在《一道阅读题引发的思考》中提出的很有意思的问题。这句话核心是两个字：“讲”与“会”，其背后的观念很值得思考。 　　一、教学观：怎样“讲”才能让学生“会”？ 　　教育实践告诉我们，教师的“讲”与学生的“会”不一定成正比例。教学评价的重点不在教师“讲”多少，而在学生“学”得怎么样。这不是说“讲”不重要，而是要基于学生能力的提升而追求“讲”得科学、艺术、有效。 　　新课程实施以前，我们的中小学教师绝大多数都是“讲师”，新课程实施十几年了，“讲师”少了一些，但是，“讲师”在一线日常教学中仍是主力军。王老师列举了教学效果不同的三个案例，基本上还是属于控制课堂的“讲师”式。教师1(学生答题正确率14％的科任教师)是典型的“文本印证派”。这种类型的教师潜意识中把文本奉为圣经，唯文本是从，他们的任务就是教“课文”。案例中的教师先“艺术地”引导学生从课文中抽取出作者或编者在文中设置的现成的句子，然后再让学生到课文中印证。这种教学行为直接剥夺了学生独立思考的权利，这是机器式的教学，这样的“讲”永远都不容易让学生“会”，即使考死记硬背也不行。教师2(学生答题正确率42％的科任教师)是有点时髦的“预设暗示派”，他们的教学观在潜意识中和第一类教师相同，但是他们的教学行为在形式上有了一些变化，就是有了一点尊重学生的意识。案例中的教师不是直接印证答案，而是先让学生自主“试着概括”。但是，当学生真的自主概括出了一个不完美的答案时，他就开始要求学生“用文中的一个词来概括”了。从这个案例中我们看到，这位教师内心是有他完美的预设答案的，他视学生在他的“引导”下说出那个固定的答案为成功。也许也正因为那点尊重学生的行为，使得学生感觉在他的课堂有一点“我”，学得也就有点劲儿，所以死记硬背考查时“答题正确率”要比教师1高三倍。教师3(学生答题正确率25％的科任教师)有点像“能力培养派”。案例呈现了该老师教学的四个步骤，一二步都是能力培养???做法，其美中不足是缺少引导学生归纳提升的环节。但是，让人失望的是，第三四步暴露了他的本质教学观，还是如同教师1的控制观――教师通过课文控制学生。由此也可以解释了其第一二步为什么没有进一步的能力养成教育了，因为在他心目中学生说出的与“标准答案”不一致的答案都是“浮云”，还没有说出的“标准答案”还需要“启发”出来。 　　上面谈的是王老师文中列举的教师案例中所反映出的当前一些教师的教学观。王老师指出，“教师教学过程体现着他的教学目标指向”，“教学效果的差异，归根结底是教学目标指向的不同”[1]，这无疑是正确的。但是，接着他说“三位教师的教学效果之所以存在这么大不同，根本原因就是他们的阅读教学目标指向不同”，这就值得商榷了。因为，从本质上说，所举三位教师的“教学目标指向”是相同的，核心都是崇拜文本。至于“教学效果”三个百分比的差异，也不能轻易说是不同，因为这涉及到评价的科学性。如果这个评价是不科学的，其结果的信度就不足为据了。 　　学生的“会”应该是形成自我的学习能力，而不应该只是背出现成的答案。因此，教师的“讲”应该着眼于培养学生形成自我的学习能力，而不是引导学生印证所谓的答案。从这一点上说，案例中三位教师的“讲”都是错误的，原因是教学观出了问题。 　　二、学生观：怎样“学”才有可能“会”？ 　　一个教师的教学观决定着他的学生观。课本中心论者、教师中心论者、考试中心论者都是“目中无人”的学生观。在“考课本――教课本――听老师话”的逻辑体系内，必然会出现王老师式的“困惑”：“教师明明已经讲过，甚至重点讲过的东西，学生为什么还是不会”？ 　　要学生“学会”首先教师要目中有人，尊重每一个学生。“育人”还是“育分”?教学实践不同于机器人的学习，它渗透着情感与态度；也不同于动物的训练，它渗透着社会性与价值观。“目中无人”的教学是单向性的，而不是相互交流的教学；是垂直性的，而不是平行性的教学；是给予性的，而不是探讨性的教学；是外面强加性的，而不是内部主动性的教学，这就是传统所说的“灌输式”教育。在灌输式教育中，教师把学生变成了“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。于是乎，教育就变成了一种存储行为。其极端做法就是把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，从而使学生成为真正学习的旁观者，这与培养学生成为具有完美、丰富的人性的人的教育使命是背道而驰的。 　　钟启泉教授的博士生曾经做了一个“中日课堂教学比较研究”，日本教师看了中国教师的教学录像后说：“中国的课堂似乎仍然受控于一种控制力”，“日本30年前的课堂也是这样的。但如今日本的课堂不是由教师的力量来推动课的进程，而是借助学生的力量来创造教学的”。该博士生发现，日本教师的