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必须重视我国智力发展障碍儿童心理发展研究 　　长期以来,社会对智力发展障碍儿童的看法和态度消极,尽管经过多年的宣传,仍有为数不少的人提起智力发展障碍儿童常以“傻子”、“白痴”挂在嘴边,歧视和轻视的态度是显而易见的。[1]即使在特殊学校,教师往往更多地关注他们的行为改变,而较少关注这些儿童的心理发展,较少对智力发展障碍儿童的心理问题进行研究。因此,可以说,我们认识智力发展障碍儿童,更多地是从其外在的表现来看待他们,研究的表述也多从其外显的表现来叙述,很少有人从他们的心理发展的本质特征去探究。为此,从促进智力发展障碍儿童的身心健康发展为出发点,以提高其社会性水平和适应社会为目的,必须重视我国智力发展障碍儿童心理发展的研究。 　　一、对智力发展障碍儿童的再认识 　　在研究智力发展障碍儿童过程中,有一个问题必须明确,那就是:智力发展障碍儿童首先是儿童,其次才是因为脑神经系统发育出现障碍使得心理发育显著迟缓的儿童。既然他们是儿童,那就必然具有儿童发展的一般性规律。低年龄儿童在心理方面所表现出来的现象为“一切以我为中心”,并由此派生出来的自制力、自控力、耐挫力和社会适应能力比较弱,社会化程度不高。这一规律随着心理年龄的增长、接受教育程度的提高而逐渐降低。智力发展障碍儿童由于疾病的原因,心理发展受疾病的影响而受到限制,所以低龄儿童的各种心理表现在他们身上得到充分的显现。 　　目前,我国特殊学校中智力障碍儿童按照成因来划分有:唐氏综合症(先天愚型)、脆性X综合症、先天性颅脑畸形、先天性脑积水、小头畸形、多重残疾、脑瘫(部分脑瘫儿童存在智力障碍)。这些儿童往往具有一些典型特征,包括言语和语言发育障碍、注意缺陷与多动障碍、异常的情绪和行为、严重的触觉失调等。 　　由于每个疾病类型儿童的表现症状不一,脑神经受损伤或发育不全的程度不一,所以即使同一疾病的智力发展障碍儿童的疾病程度和具体表现也不尽相同。但是,在观察中我们看到,不论何种疾病儿童,不论生理年龄达到什么岁数,只要心理发展在同一个时段内(譬如说发展到正常4岁的水平),这个时候,他们的心理和行为水平基本上??不多(国内外大量的研究成果说明了这一点)。 　　二、我国智力发展障碍儿童心理发展研究现状 　　目前,我国的特殊教育学校的教育教学较改革开放初期有了很大提高,但是,对特殊儿童的心理发展的研究还十分薄弱。特别是智力发展障碍儿童的心理研究常常从表面现象去论证的多,而从挖掘这些儿童的心理本质特征的研究很少。正是这种“为研究而研究”的现象,导致了我国对智力发展障碍儿童的教育与国际发展水平的差距越来越大,教育康复的水平差距也在逐渐的加大。主要表现在:一是教育的有效性较差,个别化教育这一特殊教育的基本方法,似乎成了口号和摆设。二是忽略了维果茨基的社会文化历史观所提出的关于教育本土化的问题。三是行为主义的行为改变理论,扭曲了对人的基本尊重,对智力发展障碍儿童的行为改变,循着刺激――强化――再刺激――再强化的这样一个过程,注重外在行为改变而忽略了“内化”在这些儿童发展中的作用。四是对智力发展障碍儿童只强调教育的作用,而忽略了医学科学最新研究成果对教育的指导作用等等。 　　三、对如何加强智力发展障碍儿童的心理与教育的几点思考 　　维果茨基运用辩证唯物主义的观点对心理学的研究,侧重于重视大的社会环境和小的社会环境影响之间的关系,更强调文化和历史的社会因素和个人特点的关系。维果茨基关于社会文化对儿童心理的影响的观点,打破了在西方人心目中长期占统治地位的个人主义的思想,使他们看到了一个崭新的世界。[2]维果茨基的文化历史观,强调了人的心理发展的过程是与其所处的环境密切相关的。这给予我们两个启示:其一,尽管从世界来看,智力发展障碍儿童的外在表现特征许多方面是相似的,但是由于各国的国情和社会文化背景不一样,这些儿童的心理发展和教育的手段及方法也未必一样,即使在国内,不同地区儿童的心理发展也未必一样,因此,对智力发展障碍儿童的教育一定不能脱离当地的社会环境来进行。其二,维果茨基的社会文化历史观也说明,教育的手段与方法,不仅要“洋为中用”,更重要的是要坚持教育的本土化。 　　对智力发展障碍儿童的教育,必须遵循儿童发展的一般规律,同时坚持个别化教育这一特殊教育的基本原则。智力发展障碍儿童的显著特点就是由于疾病的原因,使得脑神经系统发育不完善或出现脑神经发育出现停滞,因而这些儿童在心理发展方面呈现出显著的低龄化倾向。美国学者霍曼等在其《活动中的幼儿》一书中指出:要促进一个在智力和语言发展上比他的同龄人迟缓两年的4岁幼儿的发展,最好方法是提供适合正常的2岁幼儿的丰富的具体经验和伴随的语言。如果只是设法把适合于正常的4岁幼儿的行为缩小范围以后作为这个幼儿的行为目标的话,可能只会使得他得到有限的学习经验,无法迁移