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一课一课磨 这是我网上收集到的一篇教后反思，大家以为如何？ 再谈语文教学中的主体意识 ——《桥》教后反思 洪婵娟 上完《桥》，总是如往常那样迫切想知道专家、学员们对课的看法，总是那样热切地盼望着伙伴能给予指导和点拨，是呀，“旁观者清”，这几乎是所有做课教师的心理。课后讨论时，杨老师就课给予评价，认为优秀的地方是教师很激情，能有效引导学生进入状态，为文中的人物而感动，最大的问题是课堂上留给学生的思考空间太小了。思考空间？我似乎豁然开朗，几次磨课，总觉得自己的设计有点别扭，但又不知道原因究竟出在哪里，听着学员们真心诚意的话语，不觉再一次认真地思索，思考空间的缺失说明了什么？我想这不是简单的教学设计的不足，究其根源，是教师本身课堂主体意识的缺乏与淡薄，正因为没有从学生的角度来思考问题，组织教学，因而也就不可能在课堂中给学生留足思考空间，于是带着“学生主体观”，我重新审视了自己的课堂： 一、 课堂教学以教师成人的体验代替了学生的主体体验 初读《桥》，不觉被跌宕起伏的故事情节所吸引，读完后，早已是泪流满面。 作者谈歌用生动简练的语言为我们塑造了一个高大的共产党员形象，可歌可泣、催人泪下。凶猛的洪水、慌乱的人群、伟大的老汉在我的脑海中定格。于是总想将这份来自成人的阅读体验带给学生，迫切希望学生也能有这样丰富的感受与强烈的情感冲击。于是课一开始，我便按照自己的想法“感悟洪水——感悟群众——感悟老汉”的步骤迅速引导学生进入紧急的洪水灾难中，试图通过学生的朗读烘托出一个紧张危险的局面，然而学生的反应是迟钝的，甚至是茫然的，学员们认为，一开始的直奔主题忽视了学生对于文本的整体感悟，显得主观武断、甚至独裁。细细思考同伴的话，觉得很在理，以上的教学步骤不就是我个人的阅读体验吗？按部就班地引导学生从认识洪水开始是否过于师为了呢？是否忽视了学生主体的阅读体验？从课堂的实际情况来看，学生更多的是对人物有深刻的印象，那么我是否可以将教学的步骤从学生的实际感悟开始，使设计更符合学生的阅读体验呢？语文课堂中的主体首先应尊重学生的阅读体验，使课堂真正成为学生交流自己阅读体验的场所。 二、 过于“神化”的感悟抑制了学生对人物的客观认识老汉是怎样的一个人？心系群众是不容置疑的，这本来就是作者、编者之所以写此文，选此文的真正目的，他与浙教版的焦裕禄、孔繁森一样，是为讴歌党而服务的，都是一心一意为群众的好党员。于是在这种主导思想的引领下，我紧紧抓住文中的“拥戴”，一起和学生去体会这个高大的、丝毫没有个人欲望的、甚至是完全神化了的老汉形象，学生的感悟果真如我所愿，“舍己为人”、“大公无私”、“只顾他人、不顾自己”等词语一个又一个地脱口而出。无知的我还在为课堂上的这一幕沾沾自喜，幼稚地认为：高大的形象已经在学生的心中定格。 课后，杨老师就这一设计做了指导，提出“教育该如何从学生的现实生活入手？如何将教材中神化了的人物人性化”，一番话令我如拨云雾。的确，作为一线教师，我们无法对教材中必学的文章发表意见，做到自主取舍，尽管本文在描写上有点不妥，但作为教师，我们完全有责任也有能力将神化了的人物人性化，使之符合学生的真实体验。 就本文来说，老汉的品质置身于一个危急万分的洪水灾难中，按照常人的理解，这样的场面“求生”是人最本质的念头，如果我能抓住文中“老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子……”一句，引导学生质疑，进而体会老汉身为父母又心系群众的矛盾心理，那么人物内心的冲突将更加强烈地为学生所体会，这样感悟出来的老汉也必将是更为人性化的，符合普通人特点的老汉了。 事后，我对任教的班级进行了一番调查，在“你想问老汉什么问题”一项中，全班56位学生无一例外地回答“为什么要舍弃自己的儿子”。调查结果说明，课堂上所设计的“体会神化了的老汉行为”即使能使学生“妙语连珠”，也无法真正消除学生心中的疑虑。语文课堂中的主体要立足于学生的真实问题，多给学生质疑的空间，多听学生的真实感受，这样的课堂才是真正以生为主的课堂，也才能更好地引导学生与文本产生共鸣。 网上收集的又一篇教学反思： 语言文字训练系列之五 ──穿透语言文字的表层 重庆市九龙坡区谢家湾小学　叶林 语文教育的最大魅力就在于她的“情”和她的“美”。在语文教育中，营造情感氛围和审美空间，调动学生的阅读情感，使学生置身于一个有血有肉的精神境界之中，领略作品的艺术情感，提高学生的语文素养和生活品位，这是我们语文教师追求的目标，能达到这一目标的语文教师该是多么的幸福！然而语言所负载的人文、思想、情感内涵，是寓于语言之中的。只有在理解、感悟语言的同时才能接受文化、情感的陶冶。缺失或弱化了工具性训练，其它的一切教育都将可能失去生存的土壤，发展的根基，并由此可能变得贫瘠甚至荒芜。 “皮之不存，毛将焉附”，缺失工具