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新课改背景下高中物理课堂教学应注意的三个误区 物理 课堂教学 探究 误区 摘要：在新课改背景下，教学界正掀起一股“探究热”，如果教师对科学探究的含义和特征存在理解上的偏差，很容易在课堂教学中使探究走入理想化、形式化和“神”化的误区。本文结合笔者的所见、所闻以及教学实践中的一些反思，浅析如何理智和明智地对待物理课堂中的科学探究，使其能真正有效地为学生的能力发展服务。 关键词：物理 课堂教学 探究 误区 探究教学是新课改的一项重要举措，作为科学性极强的物理学科的教学，更是离不开探究。《普通高中物理课程标准》对科学探究提出了明确的要求，指出高中物理课程应“促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究”，“帮助学生学习物理知识与技能，培养其探究能力”。这几年，广大一线物理教师在探究性课堂教学的开展方面也作出了一些有益和成功的尝试，但不可否认一些教师的课堂教学设计与具体操作仍存在着对科学探究理解的偏差，使“探究教学”进入似是而非的误区，严重阻碍了“探究”在培养学生能力方面的积极作用。 一、关于探究的几个重要概念 1、探究的含义：中文“探究”一词源于英文inquiry，其本意是“求索知识或信息特别是求真的活动；是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动。”美国《国家科学教育标准》中对科学探究是这样表述的：“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。”在这里可以看出，学生的科学探究式学习活动和科学家的科学探究活动有相似之处，但学生的探究学习绝不等同于科学家的探究活动。学生的探究式学习有时也被人们称为“问题导向式”的学习，因此“问题”往往被视为探究式学习的核心。 2、探究的特征（要素）：美国国家研究理事会2000年组织编写出版了一本专著，对科学探究式教与学的重要问题进行了比较系统、比较有说服力的阐述，其中，将探究式学习的基本特征概括为如下五个方面的内容：⑴学习者围绕科学性问题展开探究活动。⑵学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据。⑶学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题做出回答。⑷学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价他们自己的解释。⑸学习者要交流和论证他们所提出的解释。我们通常把提出问题、猜想和假设、制订计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作归为探究的七大要素，原因就在于此。 二、课堂教学应该走出探究的三个误区 1、不要将探究理想化。如果理想化地理解探究，很可能会认为只有包含上述全部五个基本特征、且每一类学生的活动都具有高度的自主性和探索性才能称得上是探究学习。导致有些老师在组织物理教学的时候，总是试图把从问题的提出、证据收集方案的制订和实施到解释的形成、检验和结论的得出全交给学生，让学生自主发现、由学生独立完成。 如上所述，学生的探究学习不同于科学家的研究，由于主、客观各种因素的制约，没有必要追求探究的面面俱到，再说探究学习强调的是课堂中有没有探究的要素，而不在乎探究的完整性，也没有必要事事都由学生亲身经历。比如“问题的提出”这一要素，也不是强调这个问题一定得由学生自己发现，自己提出。在前面提到的美国国家研究理事会2000年组织编写出版的科学探究专著中指出，教师在活动中起组织作用的程度和学生自主设计进行探究的程度可以各有不同。例如，在一些探究中问题要直接来源于学生，还有一些探究，则可以是学生根据所提供的问题展开研究。也就是说，即使在问题由教师、学习材料或其他途径完全给出的情况下，只要学生学习的过程是围绕科学性的并能激发学生思维的问题展开，学生的学习仍然可以组织成具有高度探究性的活动。正是基于这样的指导思想，关于《超重和失重》的教学，有的老师是这样展开的—— 讨论：乘电梯的感受。 看录像：在电梯中，人站在体重计上，展示电梯运动时，体重计的示数变化。 演示：手提测力计，测力计下挂钩码，测力计上下运动，示数在变化 小结：加速运动时，示数有变化 什么道理？可以用牛顿第二定律来研究！ 分析：用牛顿第二定律列方程，得出定量关系式 讨论：各种情况下，物体对支持物的压力和物体重量的关系——超重和失重 讨论：生活中的超重和失重，航天技术中的超重和失重 演示+看录象：漏水的瓶子，当它自由下落时不再漏水 练习：解题计算 张大昌老师在人教网上发表《我对高中物理新课程的认识》一文时，就对于这个看似非常平常的课例给于了充分的肯定，并特别申明一点——在这课教学中，没有必要让学生走进电梯，实际测量！其实，高中物理的教学中，还有很多是没有办法也没有必要让学生亲自设计，亲自动手实验的，象伽利略对自由落体运动的研究、原子内部的结构的发现、量子理论的建立等等，只要教师精心