教育叙事研究的十大操守.docx

教育叙事研究的十大操守摘要随着教育叙事研究的深入发展，其基本品格方面的一些问题也逐渐显现。针对教育叙事研究的焦点和关键问题，教育叙事研究必须加强自身方法建设和学术规范，在研究中要遵循相应的操守。关键词教育叙事研究；学术规范20世纪90年代，教育叙事研究作为一种质的教育研究方法被引入我国教育领域，给传统的教育研究注入了一股新鲜血液，短时期内不但受到学者的青睐，而且一线教师也纷纷涉足。随着教育叙事及其研究的深入开展，其基本品格方面的一些关键问题也不断显现，笔者通过对凸显出来的焦点和关键问题进行审视，发现教育叙事研究必须加强自身方法建设和学术规范，在研究中要遵循十大操守。1针对研究方法本身：相信但不迷信从研究方法层面来看，教育叙事研究与以往教育研究在科学主义范式影响下的量化、数据的手段相比，明显弥补了文化性与价值性的缺失。但也有些人认为，教育叙事研究局限于个体的、情境的、偶发的特殊事件，因而不具有推广性和普适性，教育叙事作为一种研究方法是否恰当还有待商榷。后者的质疑显然忽视了叙事研究作为一种质的研究方法的特点，毕竟不能以自然科学的标准和定量研究的要求来衡量教育叙事研究。其实，叙事研究更重要的是给我们提供了一种方法论，为教育研究的多样化注入了活力。[1]我们不能离开质的研究的土壤去论及教育叙事研究，教育叙事研究具体到个人的微观层面，重构了以实践为基础的教育研究方法。在方法论问题上，我们应有的态度是相信但不迷信。正如布鲁纳所指出的，叙事研究方式只能表明人类在职业问题研究方面又多了一部“望远镜”而已，不同的望远镜功能不一样，所看到的景致自然也不一样。[2]也就是说，叙事研究只是科学经验研究的补充形式，一方面它具有自己的认知风格与洞察能力，另一方面，叙事研究并不排除其他研究方式的存在。虽然叙事研究具有不可替代的功能，但并不能就此认为可以将两种研究方式予以整合或彼此替代与还原。方法论多元主义为我们提供了有益的视角，它强调方法的对象性和方法论的局限性，否认存在着某一种或某些可以运用于一切领域和学科的方法。某种方法可能有其适合的对象，却绝不可能适合于一切对象。我们有必要抛弃那种单一方法论的观点，在方法论上采取一种更加开放和宽容的态度。2针对研究主体：不能无边际的泛化从教育叙事短暂的形成和发展历史来看，起初教育叙事是教育研究者深入教育现场，寻求教育意义的研究方法。由于教师的合作参与以及教师叙事给教师自身带来的重要影响，教师教育研究者开始鼓励教师主动叙事，探究自身教育经验的意义。因此，从理论上人们认为，教育叙事研究的主体既可以是理论工作者，也可以是教师。但是，将教师作为研究主体，在一定程度上更加混淆了教育叙事与教育叙事研究之间的界限。很多人片面地认为，随便写一篇教学故事也就等同于做研究了。实际上，教育叙事是一种“行为过程或者言语成品”，是一种纯粹的故事；而教育叙事研究是一种质的研究方式，是对“所叙之事”的研究。[3]对教育叙事研究主体定位存在的争议，在很大程度上和目前教师所进行的教育叙事研究良莠不齐有关。教师讲的故事，多是些简短的教育“记叙文”“日志”等，这意味着“讲故事”与“教育叙事”之间还存在着一段距离，“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号，由“叙事”到“研究”还需要经过一个提升或升华的过程。因此，教师作为研究主体是必须建立在对教育叙事研究充分了解的基础之上的。有学者认识到这个问题，提出对于教师而言，教育叙事应该定位于教师专业发展的有效方式，而不要作为一种科研方法。[4]教育叙事研究的主体是属于专门从事教育科学研究的专业人员的方法体系。教育研究的目的主要是从教育实践中提升教育理论，形成公共的知识产品。而从事叙事的教师并不是为了找到研究问题的答案或解决问题的路径供其他人使用，而是为了获得一种自我的发展。因此，教师作为研究的参与者更为恰当。而且把教育叙事看作教师科研方法也已经造成了理论与实践中的误区，最直接的表现是叙事研究被简单化、庸俗化，很多人以为做叙事研究无须专门训练，似乎只要长着眼睛会观察就能叙事。这种认识使得有人借此指责“叙事”难登研究大雅之堂。[5]3真正的话语权：远离压迫的叙事消解话语霸权是教育叙事研究的一项方法优势。[6]因为传统教育研究的学术门槛高，以及其有意无意造成的高深莫测的神秘感，都给普通人带来难以逾越的距离感。教育实践者的个体体验和实践知识被排除在教育研究的制度话语之外。在这样的机制下，教育实践者与理论研究者的任何对话和交流都是缺乏平等基础的。教育叙事研究则力图打破这种格局，增强教育实践者的研究兴趣和反思能力，促使其参与到知识生产的过程中来，从而消除学术上的话语霸权。也就是说，叙事的初衷是“自下而上”的、消解霸权的。然而，理论的出发点与实践中的手段总是有相左的时候。在现实的操作中出现了与研究初衷背道而驰的现象。