一个更有创造性的社会.doc

第十章 一个更有创造性的社会 在第二章结尾处，我们已经简单论及创造力的未来。在这一章里，我们在兜了一个圈子后又回到这个课题，不过是比较详细地予以探时。 为了形成一个创造性的社会，人们已经采取了许多步骤。现在的社会能够采取许多更为开明的步骤。最大的责任是在那些控制教育上的种种做法的人的身上。我们将注意到已经采取了哪些教育改革，以及还需要进行哪些变革。 创造力训练的早期尝试 在第一章里，我已提及，早在1950年以前，工业界的领袖人物就已发现，我们高等学府培养出来的人往往缺乏解决问题的能力；他们显得没有足够的灵巧性。更一般地说来，人们不免要注意到，种种发明创造常常会对我们的经济、对我们的社会具有极大的影响。我们通常只要举出轧花机、缝纫机、电话、留声机、收音机和计算机等大家所熟悉的装置，就会想到即将出现的这类装置的效果。当我们的前辈创设专利局时，他们为国家带来了极大的好处。专利局导致用相当大的奖励来刺激创造性生产。版权法的制定，使得到类似的奖励成为可能。没有什么东西能比自由企业经济做得更多的了。正如斯金纳(B．F．Skinner)所说的，在引起人类的动机这方面，胡萝卜比棍棒有效得多。如果设立一些类似于专利局的机构，旨在奖励政治、社会和道德方面的问题解决者，那就更好了。现在朝这些方面考虑为时还不晚。 全国范围内缺乏问题解决者的一个结果，是导致在一些公司内开设专门训练创造性思维的课程，如通用电器公司(GeneraI Electric)、通用汽车公司(General Motors)和AC Sparkplug公司所做的那样，并显然获得了有价值的结果。另一种策略是设立供雇员们提改进方法的建议箱，对有价值的建议提供一定的奖励。 在1950年以前，引起本书作者注意的、训练学生创造性思维的唯一公开的尝试，是罗伯特·克劳福特教授在内布拉斯加大学的新闻学课上作出的。他最喜欢采用的方法，是提供所谓的“列举属性”的练习。在这项练习中，选择一个物体、一项事件或一种情境，学生要说出它的种种属性。我们现在可以看出，这项练习涉及到门类发散性加工，或者说，涉及到智力结构中语义门类发散性加工(DMC)的功能，或许还涉及到视觉门类发散性加工(DVC)。在从记忆贮存中提取信息时门类的重要作用，在本书前几章中已强调过了。 创造力的教育 众所用知，早年美国教育的一个重要的目标，是要提高学生的智力水平。这个目标常常被用来作为证明教希腊语、拉丁语和数学的合理性的根据。后来，当用实验的方法来检验所谓的“形式训练(formal discipline)”的效果时，人们失望地发现，那种所期望的好处并没有得到证实。我们现在知道，智力并不是一个完全同一性质的整体；人们之所以不能证实从形式训练中得到的好处，显然是由于所测量的理智能力不对号。形式训练也许确实提高了其它某些理智能力，但这些能力没有被识别出来。 创造性教育的一些早期的尝试 自本世纪中叶以来，我们看到了一股力图促进学生创造性发展的浪潮。这种推动力的主要来源之一，是亚历克斯·奥斯本。奥斯本是“贝顿、巴顿、德斯坦和奥斯本(．Batten，Barton，Durstine，and Osborn)广告公司”的合伙人，他认识到，写广告时需要有创造性才能。他还获得了心理学硕士学位。作为纽约州立大学布法罗分校董事会的成员，他试图把创造性思维的教学引入教育过程。 前面已经提及，奥斯本创建了“创造性教育基金会”，该基本会举办每年一度的“创造性问题解决讲习班”。1985年6月举办了第31届创造性问题解决讲习班。 最显著的学术性结果之一，是在纽约州立大学布法罗分校建立了“创造力研究中心”。该中心设置一门为期四个学期的创造性思维的学程，同时还开设这个课题的研究生课程，并可授予科学硕士的学位。 其它一系列中心对创造性教育也有影响。保罗·托兰斯教授在明尼苏达大学教育系开始他的研究活动，他把主要注意力放在小学生上。他后来到乔治亚大学任教。卡尔文·泰勒(CalVin w．Taylor)在犹他州为中小学教师开办每年一度的讲习班。在南卡罗来纳州格林斯伯勒的理查森基金会(Richardson Foundation of Greensboro，North Carolina)，举办有关创造力的专题讨论会，而且通过“美国心理学会”对那些为理解和增进创造力作出显著贡献的人提供奖励。 创造力教学的效果 在教育情境中，已做过的许多实验，都是旨在确定创造力教学是否具有可证实的效果。几乎可以肯定地说，存在着这样的证据。这类实验中规模最大的一项实验，是在纽约州立大学布法罗分校开设“创造性研究”这门课时进行的。实验者从申请选修这门为期一年的课程的350名一年级大学生中，随机选择150名选修这门课，150名作为控制组。所有这些学生都同意参与