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E 识字为先,取决于汉语文教育特点 　　谈到低年级“以识字教学为重点”，不妨先回顾一下识字教学的历史。 　　一、低年级 “以识字教学为重点”是语文教育历史经验的总结和发展，符合我国儿童学习书面语言的规律 　　我国的识字教学至少有两千多年的历史。《周礼》记载：“八岁入小学，保氏教国子，先以六书。”隋唐前最为流行的识字课本是《急就篇》，其后陆续出现了《千字文》《百家姓》《三字经》等，一直使用到清末。这些课本大都是小孩子初入学开蒙一年左右时间集中识字使用的。入学之初先识字，是我国传统语文教育经验之一。 　　初入学以识字为重点，是汉语文教育的特点决定的。 　　清代学者王筠说：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。……能识二千字，乃可读书。”这是古代学者认识的总结。朱作仁主编的《小学语文教学法原理》一书把“低年级以识字为重点，为读写打基础”作为识字教学的第一条教学原则。书中说：“小学阶段最初书面言语的词的数量少于口头言语的词量。儿童只有在他的记忆储备里积存起一定数量的汉字，才有可能理解和运用书面语言，读书作文，表情达意，交流思想。” “阅读写作以识字为先决条件。而反过来，阅读写作对识字有促进和巩固作用。但是，在学习语言文字初级阶段，这三者在程序上有先后的关系，在学习任务上有主次之分。这种关系在语文教学中体现为‘低年级以识字为重点’。” （《小学语文教学法原理》华东师范大学出版社1988年6月第1版第279页） 　　我国心理学家朱智贤等人对母语学习的差异性研究表明，小学到高中学生语文分项能力发展中，识字只有小学一年级和小学三年级两个“敏感期”，而其他各项语文能力发展的“敏感期”中，只有默读一项包括有小学四年级。（转自童蓓菲：《语文教育心理学》，第90页，上海教育出版社）这也说明“低年级以识字为重点”符合我国儿童学习书面语言的规律。 　　因此，新世纪《语文课程标准》规定“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容”，这是古今语文教育历史经验的总结和发展。 　　二、六十年来识字教学科学化的理论和实践研究成果，成为“低年级以识字为重点”的有力支撑 　　朱作仁等人的研究指出：“从初入学儿童学习的对象——汉字特点来分析，汉字的音义形交叉纠葛的现象比较严重，这往往给小学生学习带来一定的困难。”同时还指出：“由于汉字的某些特点造成学生识字上的困难，应采取适当方式突破；而汉字的某些规律又是一个有利因素，掌握了汉字的基本规律，可采用比较类推、举一反三的方法，加快识字进度。”（《小学语文教学法原理》第279页） 　　为了解决好汉字“难学难认”和为读写尽快扫除障碍，人们一直在不断探索识字教学的有效途径和方法。“三、百、千”之类教材的出现就是古人在当时条件下的探索成果。据统计，这三本教材累计生字数为1452个，可以视为当时入学之初集中识字的识字量。在标音方面，汉代开始使用“读若”和“直音”，东汉末发明“反切”，之后广泛用反切注音来帮助读准字音，成为近百年注音识字的滥觞。祁建华的注音识字扫盲教学，更是揭开了新中国识字教学改革的大幕。据潘仲茗、戴汝潜主编的《现代小学识字教育科学化研究》，收入该书的识字方法有3类10种23法。这些方法都符合识字教育科学化的原则：原理科学、体系完整、快速高效、操作简便。它们是： 　　1.汉字特征类识字方法（总计6种16法） 　　（1）形识类——部件识字法、逐级分类识字法、字根识字法； 　　（2）音识类——注音识字法、汉标识字法、双拼识字法； 　　（3）义识类——生活教育科学分类识字法； 　　（4）形义类——字理识字法、奇特联想识字法、猜认识字法； 　　（5）音义类——听读识字法、传统诵记法； 　　（6）形音义综合类——分散识字法、集中识字法、韵语识字法、字族文识字法； 　　2.心理特征类识字法（总计2种3法） 　　（1）快速循环识字法； 　　（2）情趣识字——字谜识字法、趣味识字法； 　　3.技术特征类识字法（总计2种4法） 　　（1）徒手技术应用——看图识字法、立体结构识字法； 　　（2）现代数学技术应用—— 一般计算机辅助教学法、多媒体技术应用教学。 　　其中影响最大的是“集中识字法”“分散识字法”和“注音识字法，提前读写法”。 　　这23个识字法都是从不同的方面入手而实施的识字教学改革，绝大多数依据了汉字本身的特点，或者依托了一定的识字技术，有3种方法依据了儿童心理特征，从兴趣入手，但是这并不说明此优彼劣。至于近十几年陆续出现的识字方法，就不再一一罗列。 　　随着现代心理学研究和计算机数字技术的发展，人们重新审视了汉字的性质和学生认识汉字的特点，汉字“难教难认”的说法已经被否定，我们更有理由坚持“低年级以识字为重点”。 　　三、当前低年级的识字教学存在的问题和困难，不是因为“低年级