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和平意识培养须坚持历史与逻辑统一 　　何成刚、沈为慧二位老师在《中学历史教学参考》2012年第5期发表的题为《抗日战争史教学应注重和平意识的培养》一文中,列举了三则二战中“热爱和平”的真实故事:二战中一个叫史密斯的英军少尉在战场上杀死了一名德军少尉,战后英军少尉找到被杀死的德军少尉的妻子汉娜,并与其结为夫妻;中国抗日战争时期武汉空战中国飞行员陈怀民驾机撞毁日机后,烈士的妹妹陈难与死去的日本飞行员妻子美慧子的通信;聂荣臻元帅救助两个日本孤女。作者认为,“抗日战争史教学不能成为传播‘仇恨’的教育,应将和平观念渗透到抗日战争史教学的情感态度与价值观目标中”。[1 ]理由是,初、高中历史课程标准都要求在历史教学中培养学生“热爱和平”的观念。 　　在历史教学中注重培养学生的和平意识无疑是正确的,但在抗日战争史教学中培养学生“热爱和平”的意识却应该慎重。笔者认为,何、沈二位老师提供的二战中“热爱和平”的史料不宜用于抗日战争史教学,否则就违背了历史教学中应坚持的历史与逻辑统一的原则。 　　历史与逻辑统一的原则是马克思主义哲学的一个重要组成部分, 是我们进行历史教学必须遵守的一个重要原则和环节,也是进行历史课堂教学评价的一个重要标准。所以,我们要准确地理解马克思主义关于历史与逻辑统一原则的内涵,正确地处理历史和逻辑的辩证关系,在历史教学中自觉做到历史与逻辑的统一。 　　历史的东西从内容上看具有生动性、多样性、丰富性的特点,既有现象也有本质,既有个别也有一般,既有偶然性也有必然性。从历史发展的过程来看也不是直线前进、一帆风顺的,而是一个迂回曲折的过程,在这个过程中包含了无数的细节和非本质的偶然因素。如果企图把历史的一切的现象、具体细节和偶然因素以及迂回曲折的过程都在思维中予以反映和描述,那么历史思维的思路会不断被打乱,就不能真正反映历史发展的逻辑和规律。只有抛弃表面的、外在的、杂乱的、偶然的东西,才能抓住历史发展的主流、本质的东西,才能揭示历史发展的总趋势和基本线索,才能反映历史的本质和规律性,做到历史与逻辑的统一,以达成历史课程标准要求:中学历史教??要使学生“深入地了解历史发展的基本线索”“初步认识人类社会发展的基本规律”“进一步认识历史发展中的重大问题,包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络”。[2 ] 　　在历史教学中,即使我们选用的史料全部是原始的、真实的,也做到了史论结合,论从史出;但如果忽视了历史逻辑的发展,违背了历史与逻辑统一的原则,不仅难以揭示历史的真相,反而会使学生曲解历史,以致历史教学无效甚至负效。所以,在历史教学过程中,特别是在课时极为有限的中学历史课堂上,历史教师首先必须把握历史发展的进程、阶段、背景、原因、经过、结果,以及历史的纵向和横向的联系,搞清楚历史发展的逻辑,在此基础上,再选取典型的符合历史逻辑发展的史料用于历史教学。即根据历史逻辑的发展选取史料,做到历史与逻辑的统一。为此,笔者觉得应该注重以下三点。 　　一要正确地处理历史细节和历史大势的关系,从社会基本矛盾制约的社会性质所决定的历史主体、主线和主流出发选择史料。 　　历史教学所用史料,不能选取细枝末节的支流史实,而要选取反映历史大势的主流史实,即体现历史逻辑发展的史实。例如,近年来不断有人在否定太平天国运动,听上去似乎也有理有据,史论结合,论从史出。但这些否定太平天国运动的观点都不是从历史大势出发,不是从当时所处的半殖民地半封建的社会现实出发,不是从当时严重的阶级矛盾和民族矛盾出发,而是从历史的细枝末节出发,眼睛专盯洪秀全等人的文化水平和某些不良的个人品质。选取这些历史细枝末节作为教学史料,必然会一叶障目,掩盖了历史的真相,抓不住矛盾焦点,体现不出历史发展的大势和历史逻辑的发展,最终得出错误的结论。因此,在教学中,我们应该从社会基本矛盾制约的社会性质出发,从历史主体、主线和主流出发选择史料,按逻辑发展来构建认识历史、解释历史的框架,摒弃非本质历史细枝末节。 　　二要正确地处理支配性史实和非支配性史实的关系,从由矛盾主要方面和力量对比决定的支配性史实中选取史料。 　　最近,有学者撰文举证了一些辛亥革命时期立宪派人士赵凤昌等如何为辛亥革命出力的史实:南京临时政府成立,曾假赵凤昌的寓所作为开会地点;武昌起义后,清政府风雨飘摇,南北(即革命党人和袁世凯)议和,赵凤昌又提供其家作为开会地点,等等。文章尽叙赵凤昌等人在两派之间斡旋、力促议和的情节。这些都是真实的史料,但作者却据此得出了一个奇怪的结论,即“相对纯粹地为国家民族的前途命运深思熟虑和深谋远虑的,既不是以袁世凯为代表的旧官僚,也不是以孙中山、黄兴为代表的革命党,反而是较为自觉地站在第三方立场上发挥作用的张謇、赵凤昌、程德全等立宪派人士”。[3 ]文章新举关于立宪派的活动的史料是真实的,