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基于“词汇教学核心论”高师普通话教学新探索 　　摘 要： 为了培养学生说话、阅读、写作三种语言能力，高师院校的普通话教学必须遵循“词汇教学核心论”。基于此，笔者提出了包括普通话基础课程、普通话专门课程和普通话应试课程三类课程设置的构想，同时提出了测试对象层级化、测试内容多样化两大评估展望。 　　关键词：词汇教学核心论；分段教学；语言能力；课程设置；测试评估 　　中图分类号：G420文献标志码： A文章编号：1002-0845（2012）09-0046-03 　　早在1956年，国务院便发布了《关于推广普通话的指示》，而“推普”工作最重要的意义是便于人们交际。由于“推普”工作符合社会发展的需要，符合语言本身发展的规律，因而得到了社会各界的重视，也取得了比较显著的成效。进入新世纪以来，随着中文信息处理技术的不断革新，“推普”工作的紧迫性日益凸显[1]。由此，在《国家通用语言文字法》实施十二年之际，笔者基于“词汇教学核心论”，对高师院校普通话教学实践展开了一番新探索。 　　一、“三大教学内容”与“词汇教学核心论” 　　1.三大教学内容 　　普通话是以“北京语音为标准音、以北方方言为基础方言、以典范的现代白话文著作为语法规范”的现代汉民族共同语。这一定义，分别从语音、词汇、语法三个方面确立了普通话的标准。毫无疑问，围绕这三个方面开展教学，是高师院校推广普通话的基本内容[2]。 　　语音教学，不仅包括字词声母、韵母、声调方面的正音，还包括“阅读”中的“读”和“说”。“读”是前提和基本功，因而教师必须注重引导学生对语音表达单位及其表达效果准确把握[3]；“说”是提高和发挥，通过“读”可以提高“说”的能力。换言之，普通话的语音教学，应针对普通话与方言之间的语音差异进行操练，尤其是要针对两者之间经常听错或者经常读误的词汇成员进行训练。 　　语法教学，主要涉及方言语法与普通话语法之间的两大组合差异，一是指短语组合差异，二是指句法组合差异。学生在使用口头语言或者进行书面表达时，常常出现一些特别组合。要解决上述差异问题，不能全靠教师在课堂上的偏误纠错，应发挥学生的主观能动性，有意识让他们进行大量的读写练习。方言相对来说比较复杂，与方言语音和方言词汇的研究相比，目前对方言语法的研究仍然是比较薄弱的环节，加之普通话语法规范有些尚未明确。因此，在目前的情况下，要想通过短时间的训练使学生的普通话水平不再受方言语法的影响，是极其不现实的。 　　词汇教学，应围绕口语，特别是书面语中存在的词汇问题而展开。与此同时，还必须关注以下五个方面的问题：1）方言词语的影响问题；2）文言词语的遗留问题；3）外来词语的借用问题；4）网络词语的渗透问题；5）社区词语的扩散问题[4]。以上五个方面的问题，在形义上会涉及以下三种情况：1）形义均异；2）义同形异；3）形同义异[5]。对学生来说，最难的还是第三种情况。在普通话教学中，我们应针对具体情况对症下药，系统进行训练。 　　2.词汇教学核心论 　　词汇，一者要维系词汇成员本身的读音，与语音教学相结合；同时，在遵循语义先决性原则的前提下，还要维系词汇成员之间的搭配，跟语法教学有着密切的联系。换言之，普通话与方言之间存在的许多差异，主要还是通过词汇表现出来的。 　　另外，语音具有体系性和系统性。因此，掌握了其中的规律，便可以做到举一反三，推此及彼。在此基础上，反复进行操练，不断修正实践中存在的偏误。与此相反，词汇成员是无穷无尽的，个性极强，需要一个一个地学，不能类推。从某种程度上说，对语音内容的掌握，重在寻找规律；对词汇内容的掌握，则需积沙成塔；对语法内容的掌握，除了特殊句法结构和特殊句式需要专门把握、单独学习外，归根结底，还是词汇的搭配问题。再者，方言与普通话在语法方面的差异较之语音、词汇方面的要小得多。一句话，词汇是普通话教学的核心，亦可将其称为普通话教学的“词汇教学核心论”[6]。 　　二、“三种语言能力”与“分段教学设想” 　　1.三种语言能力 　　基于“词汇教学核心论”的高师院校普通话教学实践，其目的就在于培养学生说话、阅读和写作三种基本的语言能力。 　　普通话说话能力教学，涵盖口头陈述、当面讲解、即兴演说、情景对话、雄阔论辩、即席谈判等多种言语交际模式。根据言语情境理论，说话时间分“当时和异时”；说话场合分“正式和非正式”；说话地点分“当地和异地”；说话主体分“单人、双人和多人”；说话步骤分“说句、说段和说篇”。换言之，说话实践，是专门针对某一个学生掌握某一种语言的综合能力所进行的检验。它要求学生做到语音尽量标准，遣词恰当，造句得体，句式巧妙。一句话，说话最能反映一个人对语言的综合运用能力。由于说话具有动态、即兴的特点，因此说话最能展现出学生的语言能力。从目前来看，说话仍然是学生在普通话水平测试中较为薄弱的环节。