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基于学校教师专业发展基本思路与模式 　　近年来，关于教师专业化的研究很热门，许多研究者试图通过像医生、律师这些专业化程度很高的职业的一些专业特征来增进教师的专业化，教育人力资源管理中的教师培训也吸取了企业员工培训的许多经验来实施。那么，教师是否是专业人员呢？1966年联合国教科文组织在巴黎会议上发表的《关于教师地位之建议书》就强调“教学应被视为一门专门职业”，1993年我国《教师法》也明文规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”。但从现实来看，教师的专业地位并不稳固。为了使教师职业从“半专业”状态向“专业”状态转化，人们想了很多办法，其中之一便是根据专业的一些基本特质、专业结构要素（如专业知识、专业技能、专业情感、专业组织、专业伦理、专业自主等）来推进，但效果似乎都不尽如人意。 　　一、 通过追求专业要素来推进教师专业化做法存在的问题 　　（一） 专业知识技能中教师实践性知识与技能的缺失 　　在职前教师培养阶段，师范院校学生所获得的知识大多是显性知识，是系统的教育理论知识。认为师范生或教师只要熟悉了这么一套具有一定学术地位的理论系统，就可以解决教育教学中的一切问题，就可以转化为有效的教育教学行为，显然是不切实际的。 　　在职后进修或培训阶段，不断进修教育教学新理念成为了中小学教师专业成长的必备条件，理论研究者或者专家也大都停留在理论层面对教师进行培训和指导，而对实践指导深入不下去。 　　教师掌握了系统教育理论，并不能保证他们就能组织高效的教育教学活动。事实上，教师的实践知识与技能至关重要，而这种知识与技能是与日常的教学和经验紧密相关，是只能意会的一种体验，具有模糊性和潜在性。 　　（二） 专业组织的弱化 　　组织是现代社会的基本结构单位，任何一个比较成熟的专业，都具有发展成熟的专业组织。专业组织的重要特征是具有特定的组织目标、一定数量的固定成员、制度化的组织结构、普遍化的行为规范。从这个标准来看，我国的教师专业组织基本上处于虚弱状态，即使从英、美等国的实践来看，教师群体也缺乏一个团结而统一的组??，它不能争取到对本身职业的管治权，又对业内人员缺乏有效的制约力量。在我国，教师的专业组织可能被弱化为各类学科的教学研究会和工会组织。从各类教学研究会的职能来看，主要是组织各类教学的研究活动，其职能非常单一；而工会组织更被异化为为教师谋福利的基层组织。 　　（三） 专业自主权的无望 　　教师是否拥有相当程度的自主决策权利，是学术自由和教师专业的一部分，也是衡量教师专业化水平的一项重要指标。教师的专业自主权主要体现在课程选择和日常教学中，如课程设计、开发、实施，教学过程，教学评价等方面，但无论是课程选择还是日常教学，教师都无法享有“自主”权，也缺乏这种能力。在日常教学环境中，虽然教师的专业自主在理论上获得了认可，但由于教学专业化运动多与学校教育的本质密切关联，如果学校教育没有深刻的变革，教师的自主权受到专家“话语权”、教育行政部门和学校科层组织“制度权”、家长“选择权”的挤压，基本上处于无望的境地。 　　二、 基于学校的教师专业发展思路 　　既然从关注专业的结构要素出发来推进教师的专业化不尽如人意，那么从现实的角度考虑，教师的专业发展还是要回归学校，回归教学自身。所以，我们要关注教师职业的现实特点，逐步建构符合实际、属于教学自身专业形态的教师专业发展模式。 　　（一） 基于学校的教师专业发展思路 　　基于学校的教师专业发展思路在什么地方呢？或者说用什么来衡量教师的专业发展？对此，我们可以从运用结果驱动、系统思考、建构主义学习三方面来考虑。 　　1． 结果驱动 　　在新课程改革背景下，课程文本在发生变化，教师的教学行为和学生的学习行为也在发生积极变化。目前测量教师专业发展程度以及学习培训效果的正是这种结果驱动模型，它可以判断是否对教师的教育教学行为发生了积极影响，是否最终促进了学生的发展。它对教师专业发展的性质产生了重大影响。 　　2． 系统思考 　　基于学校的教师专业发展，鼓励用一种更开阔的视野来看待课程改革，无论是教师教学方式、学生学习方式的变化，或者评价方式的改革，其中任何一部分都可能对学校组织产生影响，学校组织中任何一部分的变革都会对学校组织的其他部分产生影响，从而影响学校组织整体。如教学行为的变化或评价方式的变革都有可能受制于固有的学校教育制度，以及科层制组织管理的模式。这样，基于学校的教师专业发展就要重建现代学校教育制度，从教师专业发展的角度来系统思考。 　　3． 建构主义学习 　　教师被看做是成年的学习者，他们的学习被看做是一种成人学习，是以问题解决为中心的学习，是建构主义所提出的一种高级学习。这样的学习特征离不开学校教育，离不开课堂教学，更离不开学生，教师专业发展要求教师在学习中主动参与和建构知识。 　　三、 基于学校