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小学数学生态课堂对话教学现状与对策 　　德国的克林伯格（Klingberg.L）认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。在他看来，教学就是形形色色的对话，具有对话的性格。审视目前的小学数学课堂，很多教师在重视生态环境建设的基础上，已经不同程度地重视课堂对话，尝试对话教学。但从笔者最近的一份调查看，小学数学生态课堂中的对话教学还存在着不少问题。 　　一、小学数学课堂对话教学的现状 　　1．对话的误解 　　（1）对话教学就是单一的问题式教学 　　调查中，“你认为的对话教学应该是什么？”32%的教师对此问题的看法是：对话教学就是问题式教学。持这种观点的教师简单地认为：一节课采用问题式教学，课堂里有师生的问答就是对话教学，这显然是片面的。殊不知这些问题，大多是教师基于教学环节而预设的，教师提问的目的，是促使学生思考，帮助学生理解数学内容，而简单的问与答之间，并不都存在着对话。 　　如一位教师执教五年级《分数的意义》，通过具体的操作感知，让学生总结出分数的意义，连续提问5次：通过刚才的学习，你能说说什么是分数吗？有没有比她说得更好的？谁再来补充？请你再说一遍？结合刚才的回答，你能完整地说一下什么是分数吗？仔细分析教师的提问，几乎是同一问题的简单重复。学生的回答从简单到复杂、从粗放到精致，直至教师满意，师生之间并不存在着对话，生生之间也缺少交流，仅仅是问与答的流程。 　　真正的师生之间、生生之间的对话，是来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的观点唤醒了，碰撞出新的思维火花，这样就可能产生新的思想。如果仅仅设计一些问题情境串，我认为还是缺少对话的真正品质。 　　（2）对话教学的结果就是统一意见，达成共识 　　许多一线教师认为，在小组学习中生生之间经过讨论、交流，全班进行汇报，最后达成共识，这样就构成了对话教学。如在教学《三角形的认识》一课时，小组成员共同操作，探讨围成三角形的三条边之间的关系。在几分钟的小组活动后，部分学生得出了三角形中任意两条边长度的和大于第三边的结论。教师简单提问后，板书结论，一个知识点的教学就这样草草完成了。这一教学过程中，学生与学生之间有交流，但反馈环节时教师未加追问，所有学生都明白了三角形三条边之间的关系吗？对这个结论没有一点疑问吗？ 　　我以为，在对话教学里，教学不仅仅是教师传递已有的知识、经验、信息，教学也不是教师单向地发出一种指令（如上面的小组操作，探究三角形三边关系）让学生完成某项任务，通过对话，教学应该成为师生合作共同进行的主题探究式学习。德国教育家斯普朗格说：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格、心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”可见，教学过程中的对话应该是双向的、互动的，是一个动态的过程。 　　2．对话的缺失 　　（1）教师“独白”居多 　　尽管大部分教师的角色意识已经发生了较大变化，课堂上精讲少讲，重点解决学生在学习过程由不知到知的矛盾。但不可否认，很多教师有先进的教学观念，落实在具体的行动中还有相当的差距，在日常的教学研讨活动中，教学对话以教师“独白”居多。课堂上有教师提问，有学生交流，看似热闹，教师却潜意识地拥有“霸权”行为，学生交流再多，想法再多，最后还是教师说了算。其实，数学课堂上，教师的对话更多地是引导，教师的参与意在引领学生更好地理解、发现、品味等等。从这个意义上说，“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。教学对话除了提问和回答，还包括交流与探讨，倾听与思考，欣赏与评价。而这种独白的对话，课堂教学流程呈单一的线性结构，显然是低效的对话。 　　（2）只关注“对的话”，缺少“融错”理念 　　调查中我们还发现，教师的教学行为中还有一个共性问题：对话中只关注“对的话”，缺少“融错”理念。比如：二年级《确定位置》一课中，教师创设一个情境，出示了一个书架，要求学生描述《少年百科全书》这本书的具体位置，几个小朋友都是用第几层第几本来说的，有一个孩子却回答说：第几排倒数第几本。教师评价说：你能仿照刚才同学的回答再说一遍吗？孩子茫然地坐下了。难道非得用第几组第几个，第几排第几个，第几层第几个来说位置吗？教师应考虑学生可能采取与自己、与同学不同的观察角度，敏于感受并欣赏这种差异。 　　生态课堂，学生座位方式发生了变化，每个学生都要找到合适的生态位，小组学习的机会变多了，师生之间、生生之间始终畅通着对话渠道，如果教师只关注“对的话”，缺少融错理念，那么，课堂对话再多，依然是形式化的。皮亚杰曾指出：“错误是有意义的学习所必不可少的。”面对学生的异口异声，教师应引导学生进行探究、质疑和求证，允许学生在尝试错误或失败之后不断进步。只有敏锐地捕捉即兴创造的火花，教学对话才能使不同的学