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从“譬喻”修辞看孔子启发式教育话语方式 　　摘 要： “譬喻”的修辞手法是孔子开展启发式教育活动的主要话语方式，《论语》作为记录孔子教学行为的主要文本，记载了教学过程及与学生的日常言语之中所运用的大量“譬喻”，从而在教学语言上构建了启发式教育模式。本文将运用皮亚杰的认知发展论、建构主义教学理论探究“譬喻”构建启发式教育的理论基础，同时也关注于“譬喻”修辞对于激发学生创造性思维及进行情感教育的积极作用，以期给今后启发式教育的教学语言运用提供一定的探索和思考空间。 　　关键词： 譬喻修辞 孔子 《论语》 启发式教育 话语方式 　　孔子是世界教育史上第一个提出并实践运用启发式教育的教育家，其启发式教育思想的第一要义在于“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”[1]，朱熹在注解中提出“愤者，心求通而得之意；悱者，口欲言而难成之貌”[2]，即认为启发式教育的实行依据需构建于学习者“已发现问题却找不到解决方案”或“对一个问题有所思考但无法进行表达”的心理状态之上，因而与苏格拉底的“（设问）问答法”相较，孔子更着重于在学生独立发现、提出、分析问题的学习过程中通过“解惑”的方式，对学生进行一定的启发式诱导。 　　《论语》作为现存论著中记录孔子及其弟子言行的主要文本，集中体现了孔子启发式教育的教学思想与实践原则。从文本分析的角度看，《论语》中出现了大量的“譬喻”，这种修辞手法在教学过程及与学生的日常言语交际中运用，或以譬喻状物说理，或以譬喻表情达意，并通过譬喻语言的开放式特征达到“因材施教”的教育目的，因而在很大程度上增强了启发式教学的活力。 　　一、“譬喻”修辞得以构建启发式教育的理论基础 　　譬喻，广泛意义上亦称比喻，是一种根据事物（情境）之间的相似点，把某一事物（情境）比作另一本质不同的事物（情境）的修辞辞格，在表达效果上可把抽象难解的知识变得具体可感，把相对精深奥涩的道理变得浅显易懂。美国文艺理论家乔纳森·卡勒给比喻下的定义：比喻是认知的一种基本方式，通过把一种事物看成另一种事物而认识了它。也就??说找到甲事物和乙事物的共同点，发现甲事物暗含在乙事物身上不为人所熟知的特征，而对甲事物有一个不同于往常的重新的认识。[3]在中国古代典籍中，对于“譬喻”的修辞也有一定的阐述，据西汉刘向的《说苑·善说》记载，惠施在答梁王问时曾说：“夫说者，固以其所知谕其所不知，而使人知之。”[4]而东汉王符在《潜夫论·释难》中也提出，“夫譬喻也者，生于直告之不明，故假物之然否以彰之”[5]。 　　《论语》中这种譬喻的修辞辞格，不仅使得文本本身在文学层面上更为简明与深邃，同时也在教学语言上构建了启发式教育的教学模式，并具其自身的理论基础。 　　皮亚杰的认知发展理论认为，思维的实际的变化发生在平衡过程中——寻求平衡的行为中。[6]学生的学习活动，总是趋向于运用既有形成的认知图式去同化新的知识，即把新的知识纳入原有的知识体系中进行解释。但鉴于学生的认知水平，很多新的知识体验并不能完全与已有的认知图式相匹配，继而要求同化的知识与学生现有认知能力无法同化的知识之间就产生了一定的矛盾，原有知识体系的平衡因无法应用于新知识而造成失衡，使得学习者在心理上感到不安。此后，这种外化的矛盾与内化的不安就驱使学习者运用同化或顺应的方式使知识的失衡状态得以解决，从而使学习者的思维向着解决问题的方向发生变化，即产生学生心理发展的内部动力。而启发式教育的关注点，应在于当学生提出问题——即知识体系趋于失衡时，教学者通过一定的启发诱导使学生自主地探索和学习，从而解决矛盾达到认知图式的新平衡。在此之后，教学者再提出更高层面的问题，再次打破知识结构的平衡，如此往复而最终促进学习者的认知发展和学习过程的推进。 　　如《论语》卫灵公篇第十五中有一则：“子贡问为仁，子曰：‘工欲善其事，必先利其器。居是邦也，事其大夫之贤者，友其士之仁者，”[7]子贡问孔子怎样实行仁德，标志着他知识结构有所失衡，其原有的认知体系中并不能同化“何以为仁”的观念。而孔子的教学并未直接就“为仁”进行一定的阐释，而是采用了譬喻的手法，以“工匠做工要做好必须把工具准备得精良合用”为喻，用“工匠做工”这样一个存在于子贡原有认知范围的情境来类比“实行仁德”这样一个新问题，从而提供一些恰当的认知条件以达到启发的效用，使学生在把新知识联想学习和同化的过程中，自主探索“为仁”之“利器”何在。在子贡对于这个问题有一定的思考之后，孔子再通过讲授的方式，具体阐释了实行仁德需要事奉大夫中有贤德的人，与士中仁德的人交朋友，从而使得子贡对于“何以为仁”豁然贯通，矛盾由此迎刃而解，原本失衡的知识体系再度达到了平衡状态。 　　本质上，习得或学习掌握知识无非是一个学习者由“不知”到“知”的过程，而譬喻恰又是以其所“知”谕其所“不知”，因此和学习者