多位数乘一位数笔算乘法例3教学反思(陈二刚）.docVIP

如何落实问题教学 ——《笔算乘法例3》教学案例与反思 一、教材分析：例3教学两位数乘一位数、个位与十位的积都要进位、十位积加进上来的数又要进位，所谓叠加进位。在进位乘法中，进位叠加的乘法难度最大。学生既要记住进上来的数，又要做两位数加一位数的进位加法，稍有疏 忽，就会产生错误。为了分散难点，先解决竖式的格式和竖式中每一步计算的含义问题，教材首先出现了不进位的乘法。在此基础上，例2出现了一次进位的乘法。使学生看 到当个位积超过十时，满了几十就须向十位进几。例3的教学就是在此基础上的新授教学。 二、学生分析：叠加进位笔算乘法，有一部分学生，但是部分学生因此，教师应有意识地根据情况灵活解决。学生掌握两、三位乘一位数连续两次进位的笔算方法学生掌握两、三位乘一位数连续两次进位的笔算方法(一)学习例3 1、自学指导 自己试一试用竖式计算24×9，做完后再看看付有同学做的对不对，如何订正。 a、学生尝试、解决问题 b、阅读课本提出自己的问题，整合问题。 c、小组讨论解决问题。 d、互动交流 (a)回答学生的问题。 （b））一节课下来，感触颇多，但让我感受最深的是我大胆地放手，与学生融为一体，整节课我不慌不忙随着学生的问题一步步帮助学生，引导学生。我觉得这堂课成功之处： 1、心中有教材。遵循学校课改的理念，为了充分地体现以学定教，必须教学内容问题化，那么究竟如何使本节课的内容问题化呢？备课时，我一直在思索：要做到教学内容问题化上课教师必须深刻地理解教材，在集体备课时，我们反复研读教材，阅读了大量的资料，了解了乘法整个知识系统地编排，并且认真研读小学数学课标，做到了对教学内容心中有数。只有这样才能从学生入手，让学生解决他们自己的问题，我们在必要的时候才能做一些必要的引导。 2、心中有学生。在教学过程中，始终以学生为主体，坚持“以学定教，开放生成”。 下面是几个对话的片断： 片段（一） 师:24×9你能用口算的方法计算出吗？ 生1：20×9=180、4×9=36、180+36=216 生2：30×9=270……（这位学生说不上了） 生3：我知道，30×9=270、6×9=54、270-54=216 生4（付有）： 2 4 ×1 3 9 4 8 6 她说四九三十六写6进3，二九十八写8进1,3加1等于4 师：付有用的是什么方法，你自己也试试。 片段（二） 出示问题：植物园里有桃树235棵，杨树的棵数是它的3倍，桃树和杨树一共有多少棵？ 生：（板演）235×3=705（棵） 课堂中的两个主问题也完全来自学生，让学生充分尝试，发言，不抢话头，不作倾向性评价，能尊重学生的自主感悟。 3、关注学生的思维训练。数学是一门科学课程，课堂上更重要的是关注学生的思维训练，激发学生学会从不同的角度去思考问题、去解决问题、去用自己的语言表达自己的想法。在解答问题“植物园里有桃树235棵，杨树的棵数是它的3倍，桃树和杨树一共有多少棵？”时大多数同学是用235×3=705（棵）705+235=940（棵）解答的。欣喜的是，周灵熠同学这时候没有满足这一种方法，他打开了自己的思维，他想到了用235×4=940（棵）。我把这种方法命名灵熠法。可以说一石激起千层浪，同学们的思维不再是沉默的。 以上三个方面，是我这堂课成功的地方。其实，静下心来想一想，还许多地方值得去改进，去磨练，去努力学习。这堂课的不足主要体现在以下几方： 1、问题的整合不够全面，没有真正的给予学生帮助。当付有同学用竖式计算24乘9时，我只是顺势要学生自己的尝试，然后让学生帮助付有订正。如果在这个时候我能再顺势问一句付有同学用3+1怎么就错了呢？让学生明白3是表示3个十，1是表示1个百，所以3不能和1相加，要用18个十加3个十。如果我在这时能处理到位后面陈鸿宇就不会出现错误。 2、对数形的结合上功夫不够。在教学课件上植树问题我注意了数形结合的展示，可在解答：“植物园里有桃树235棵，杨树的棵数是它的3倍，桃树和杨树一共有多少棵？”这个问题时周灵熠同学说到235乘4时，我只是要他说说4是怎么来的。我想只是这么一说绝大多数孩子没有理解，如果这时候我让他板演边画边说，大多数同学都能明白、理解，他的思维方式以后也会有人来模仿，真正让学生的数学思维得到了发展。 3、注意了后进生的及时跟进，忽略了优等生。整堂课我所关注的是那些在算理比较模糊、计算能力较差的几个学生身上，让他们扎扎实实上好一堂课；而忽略了对优等生的对比、概括、总结等各方面能力的培养。 4、前后知识的对比链接太笼统，没有让学生真正的体验知识体系的生长。一位数乘多位数笔算乘法是一个知识系统性很强的知识体系。他从不进位到一次进位再到连续两次进位，最后是连续多次进位，层层递进。而