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ⅩⅩ教育教学咨询提案教师专业发展 一、原因 （一）现代哲学视野里教师的发展 哲学意义上的发展是指事物从低级到高级，从旧质到新质的改变过程。人的发展是从幼稚走向成熟，不断完善的过程。教师的发展也是作为社会职业人的教师从接受师范教育的学生，到初任教师，到有经验的教师，到实践教育家的持续过程。教师发展的中心是教师的专业成长。这种专业成长是一个终身学习过程，是一个不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。 教师发展的方向性体现在社会对教师的要求上。教师不仅应具有良好的职业道德、学科知识、教育教学能力，还要成为研究者，对自己的工作具有反思态度和积极探索的能力；教师还应是一个成功的教育合作者，善于和学生、同事、领导、社区、家庭沟通与联系；教师还应是学校管理的积极参与者。当代主流教师观是复合性的，教师发展的矢量特征就是要反映时代对教师的这种复合性要求。同时，我国教师发展的方向又必须把握改革开放以来我国教育方针政策对教师的具体要求。 发展的一个重要方面就是事物之间发展的关联性，人的发展应被放在社会发展中去理解。在教育实践里教师的发展和学生的发展是互为条件、互相促进的。教师发展的真正的价值和意义就在于它是促进学生发展的真实和必要的条件。理想的教育是：在师生共同的生活世界中教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。 （二）国际上的六种教师培养范式 知识范式：在教师培养过程中，人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。 能力范式：20世纪60年代，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来，传递出去，教会学生的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力，于是由知识范式转向能力范式。 情感范式：同样是在60年代，许多学者经过大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”，因而强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。 “建构论”范式：随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响，认为知识是不固定的，不断扩展的，是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。 “批判论”范式：强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场。因而主张培养教师的独立思考能力。 “反思论”范式：主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。 二、现状 （一）学术研究层面 我国有关教师专业发展理论的学术研究相对薄弱，主要进行了有关教师教育的研究，提出了“教师教育一体化”模式以及对于如何实现教师专业发展的探讨。比如，王少非提出教师专业发展实现途径有以下几点：教师个人知识管理；专业发展规划；教学案例开发；教学档案袋开发；以校为本的教学研究；同伴指导；教研组织建设及活动开展。 尽管如此，国内对教师专业发展的学术理论研究仍存有很大不足： 首先，对理论研究的学术假设缺乏科学性。目前，有关教师专业发展的理论思考和实践探索大多基于这样的理论假设，即教师个体专业发展就是对优秀和骨干教师的经验进行吸收的过程，而忽视了教师发展的个性成分具有潜在的不可传递的方面。 其次，对“教师专业发展”的理论延伸比较深入，但缺乏技术指导，也即理论与实际的操作性差距明显。其原因是多方面的：如受当前学术研究中部分人浮躁、投机与急功近利心态的影响，一些教育行政领导和教师教育者在教师的专业发展计划中表现出很强的“目标—动力”导向，过于强调发展计划对教师晋级、评优等方面的价值和影响，或依靠硬性指标，忽视从专业本身引导教师内在的自觉意识，等等。这必然会导致其动力的外在性和不稳定性，加之预成论的理论假设，使得现有的教师教育与专业成长模式有些单一、机械，参与教师的主体性被剥夺。 另外，在实际研究中也只是停留在经验总结与概念澄清阶段，实证性研究较少，案例研究、问卷调查、访谈等方法的使用还较为少见，缺少定量分析等。 （二）教师群体层面 首先是教师的专业发展观念淡薄。许多教师都不重视自身的专业成长，而满足于传统的课堂授受，对新课程理念持怀疑态度，缺少教学自觉意识和课程意识。“教师课程意识的觉醒是教师教学观念发生变革的表征，