道德教育内在自的唤醒 麓山国际实验学校－网站首页.docVIP

道德教育：内在自觉的唤醒 转型时期的学校道德教育需要新的本体理解，需要面向生活现实，需要关注人的生存和体验方式的现代转型，需要为人的终身学习奠基。基于这种新的问题背景，我们认为，学校道德教育调整的重心不在于实现工艺学上的某种技术转型，而是要唤醒道德成长主体的内在自觉。 一、学校道德教育应当关注、尊重和鼓励学习者作为主体的道德生活实践 我们认为，有效的道德教育必须建立在有意义的道德学习的基础上。传统的道德教育立足于教育者及其经验中所体现的社会道德价值，试图通过改变价值信息提供的数量、质量、途径和呈现方式来提高道德教育的实效性，而较少虑及道德教育的过程也是受教育者学习道德的过程，很少关注学习者已有的道德经验和自主的学习活动，因此难以真正获得预期效果。有鉴于此，学校道德教育必须转向以学习和学习者为中心。 首先，儿童、青少年不仅具有道德学习的潜能，而且作为学习者，他们是道德教育的主体，同时也是自我发展的主体，以及为自己的发展提供服务和承担责任的主体。在过去的研究中，我们把道德教育界定为“指向人的德性培养的教育”。德性的培养需要经历一个外部影响不断内化和内在观念逐渐外显的复杂过程，它要有儿童、青少年作为主体的参与和介入才可能实现。道德学习不同于一般的知识学习，它更强调“回到自身”的反思与体悟，强调学习道德的过程也是学会承担自我发展责任的过程。从这个意义上说，教育工作者需要认真顾及学习者自身的生活经验。其次，学习者独特的生活经验在道德学习中具有重要作用。“每一个学习者的确是一个非常具体的人。他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的。”对儿童、青少年来说，他们的生活是一个整体;他们所关心的事物，由于他们的生活所带来的个人兴趣和社会兴趣的统一性，是结合在一起的。所以对他们来说，有意义的生活是个人的生活，是有兴趣的生活，是能满足其道德发展需要的生活。这种生活不是凝滞的、一成不变的，而是随着个人社会性的发展逐步丰富的。再次，有意义的道德学习要求学校“帮助学生像构造艺术品那样来构造生活”。正如杜威所明确指出的，儿童的生活是琐碎和粗糙的，他们总是在以自己心目中最突出的东西暂时性地构成整个宇宙，但那个宇宙是变化的和流动的，它的内容在以惊人的速度消失和重新组合。它是一块璞玉，如果“放任儿童按照他自己的无指导的自发性去发展”，那么，“从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西”。学校教育情境中的道德学习正是对儿童日常生活经验的“精雕细刻”，是通过经验的持续性改造形成“有意义经验”的生动过程。我们认为，必须重视学校作为学习共同体在其中发挥的作用。它通过课程、环境、管理和服务为学生的道德探究提供奠基性素材和统整力量，持续地过滤社会价值信息、优化教育情境，将基于核心价值观的品格教育弥散于学生在校的一切时间之中。最后，学校道德教育应当推动学习者作为主体的道德实践。根据D·克拉斯沃尔和布卢姆的研究，人的价值内化水平可以分为五级，依次是接受、反应、评价、组织、性格化。价值内化水平不断提高的过程需要唤起学习者的道德兴趣、愿望和热情，使其投人行动并对行动结果做出评价，从而组织判断不同价值标准间的相互联系，改变经验构成或在实践中形成新的经验，最后达到价值性格化的水平，即形成品德。显然，这个过程不是一次完成的，而是需要反复多次地展开，兴趣、愿望以及有意识的外部评价提供了重要的推动力。有意义的道德学习需要引导学习者进人行动情境，它不仅可以满足儿童、青少年认知活动和情感的需要，而且在行动中容易产生道德认知和情感上新的不协调，从而促进学生积极的、主动的学习行为的发生。从这个意义上说，学校道德教育开展综合实践活动、研究性学习、社区志愿者活动等，都可能成为促进学生道德发展的契机。 二、学校道德教育应重视培育和发展人的情感 人的道德成长需要文化环境和知识基础，其中包括各种学科知识。杜威对“道德知识”和“关于道德的知识”曾做过明确区分。“道德知识”是道德直觉、道德意识、道德态度、道德行为等的汇总，近似于道德智慧，而“关于道德的知识”则更强调关于道德的理性经验。显然，“关于道德的知识”不能替代“道德知识”，仅仅借助于“关于道德的知识”的学习也不会自然地通达“道德知识”，这其中还需要很多中间环节的支撑。“道德知识”的学习方式不同于学科知识的学习，它更需要情绪敏感性的支持。进一步说，任何道德学习都是人在处理外部与个体间关系过程中展开的，是在反复体认、感受和践行中展开的。而且，“教育的