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新课程背景下初中与高中数学衔接校本课程开发思考 　　[摘要]初中数学与高中数学在知识铺垫、呈现方式与抽象程度、教法与学法等方面存在一定程度的脱节现象，开发初中与高中数学衔接校本课程能较好地解决这一问题，并要坚持主体性、渐进性、适度性三个原则，注意从知识、学法、教法三个维度整体把握。 　　[关键词]新课程；初中与高中数学衔接；校本课程开发 　　[中图分类号]G633.6　[文献标识码]B　[文章编号]1672－1128(2012)09－0059－03 　　九月，随着新学期的到来，又一批优秀的初中毕业生怀着憧憬迈入高中校园。但经过一段时间的学习，他们中间往往有较多的同学感觉高中数学学习困难，有少数同学甚至进入数学学习的“困惑期”。造成这种现象的原因是多方面的，通过我们对近2000名人学1个月以内的高一新生进行调查分析，发现有70％左右的同学感觉自已在初中与高中数学衔接方面面临问题。在此背景下，我们申请立项了广东省“十一五”规划课题《新课程背景下初高中数学衔接教学研究》，对新课程背景下的初中与高中数学衔接教学特别是校本课程的开发问题进行了一些初步的探讨。 　　一、开发初中与高中数学衔接校本课程的意义 　　1.初中与高中数学在知识铺垫、呈现方式、教法学法上存在一定程度的脱节 　　高中数学知识的学习需要初中知识作为铺垫，《初中数学课程标准》与《高中数学课程标准》虽然都相继调整了部分教材内容，降低了难度，但初中阶段为适应义务教育需要，降低的幅度较大，而高中数学难度降低不大，甚至还增加了不少新的内容与要求。例如高中数学对计算能力要求较高，而初中对一些重要的计算技巧有所淡化，如将十字相乘法、根与系数的关系等进行了删减。 　　初中与高中数学在知识的呈现方式与抽象程度上存在脱节现象。初中数学教材坡度较缓，概念的引入往往与学生日常生活较为贴近。而高中数学涉及到的概念多，在知识的呈现方式上较为注重逻辑性，在数学语言的抽象程度上有更高的要求，如学生高一必修一第一章的集合部分就具有概念多、符号多、抽象程度高的特点。例如高一新生对φ，0，｛φ｝，｛0｝就较难区分，对φ∈｛φ｝，φ??｛φ｝，φ∈｛0｝，φ∩｛0｝很难正确辨析，对于象A｜B＝φ，M＝｛X｜∩A｝、N＝｛y｜y∩B｝，求M｜N这类问题的理解就更为困难了。 　　初中与高中数学在教法与学法上存在脱节现象。初中教学内容相对较少，教师对一些典型问题注重反复示范，课本对每一类题型都配备了较多相接近的练习与习题。高中知识点增多，课时紧，教学时更为注重方法的讲解和思维的碰撞，要求学生具备举一反三的能力。与此同时，由于学生找到适合自己高中数学学习方法的形成需要有一个反复磨合的过程，而大多数高一新生继续沿用初中学习方法和习惯，注重听与记，缺乏积极思维，不会科学地安排学习时间进行高效的自学，知识内化与建构能力也不强，因此新生面对新的老师、新的课堂、难度显著提升的学习内容，就会存在一定的学习困难。 　　探究初中与高中数学衔接问题，着手校本课程开发，帮助学生顺利过渡，已成为推进初中与高中新课程的一个急待解决的问题。 　　2.开发初中与高中数学衔接校本教材是教师专业发展的需要 　　着手新课程背景下的初中与高中数学衔接校本课程的开发研究，将引领教师从全新的视角整合教学内容，并使之真正落实到课堂教学中去，引领教师更新教学观念、把握教学规律，也必将促使教师教学方式的变革，促进教师专业成长。 　　一是促使教师以研究的视角来审视数学衔接问题，引导教师深入探讨新课程理念下的课堂数学，解决教什么、为什么教、怎样教好的问题，并通过校本课程的开发，促使教师更好地理解新课程的教学理念，取得更为理想的教学效果。 　　二是有利于引领教师在数学课堂教学中更多地关注学生这一学习主体，反思自已的教学思想和教学行为。关注学生的学习方式，建立适合大多数学生的三维目标实现方案，更好地确立学生主体地位，引导学生通过动手实践、自主探索、合作交流、阅读自学等，促进学生学习方式与教师教学方式的变革。 　　三是为校本课程的开发积累经验，能锻炼教师的课程开发能力，积累开发经验。促进课程观的变革，从而提升一线教师的校本教研水平，促进教师的专业发展。 　　二、开发初中与高中数学衔接校本课程 　　应遵循的三个原则 　　1.主体性原则 　　一是校本课程开发的着眼点是学生。主体性学习理论告诉我们：教师对学生的引导、启发、讲解、点拨等，都需要通过学生的独立思考、选择与运用才能内化为他们的智慧和才能：教师的主导作用也必须从受教育者的身心出发，适应他们的认知水平，知识基础。因此，在开发校本衔接课程时，所选取的内容应有利于激发学生的学习兴趣，如可选取与学生所学知识单元相关的数学史知识、应用性知识等，从而突出所学知识的人文价值与应用价值，激发学生学习高中新课程的内在动机。开发初中与