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文本思路教学——语文阅读教学根本抓手 　　【摘要】语文阅读教学的终极目标是理解并阐释文意，从文本中获得知识的积淀或情感的滋养，与作品产生共鸣。但读者的实际理解和作者的创作初衷究竟有多大的关联度，是决定阅读教学成效的重要参考指标。时下所谓的个性化阅读从某一个角度解读文本，在很大程度上歪曲了作者的创作本意，并不能引导学生真正将文本读懂读透。从理顺文本行文思路、分析文本结构入手，梳理文本内容，准确把握文本意义，是语文阅读教学的必然选择。 　　【关键词】真语文；阅读教学；文本思路；抓手 　　几年全国多地高考语文试卷上出现了对文本思路、行文脉络考查的试题，且涉及省份在不断增加。理清思路，整体感知本来就是语文阅读教学的基础环节，是文本深入理解和拓展延伸的前提，是读者与作者神交共鸣的出发点。-------可惜，这在当下的语文课堂上已经“久违”了。 　　上世纪末对语文教学进行了一场“世纪大审判”，语文课堂被批判成屠宰场，经典美文被分段肢解；语文教学被批判成迷魂剂，成了行尸走肉。于是，语文教师变得固步自封起来，深怕“误尽天下苍生”。推进新课程后，在各种新鲜理念的“指引”下，语文教师更是瞻前顾后，无所适从，甚或邯郸学步。一时间，语文教学成了失去航向的大船，自身的很多特点和功能被逐渐淡化并遗忘了。轻视以文本的整体把握为目标的思路教学即是其中一例。 　　从词的结构到短语、句子、句群、段落直至篇章的内在联系的梳理，决定了阅读者对文本的理解的正误深浅程度。新课改后语文教学出现了几种动态的怪现象：（1）淡化语法教学变成了漠视语法教学，（2）对文本的整体感知变成了对文本局部的阐发深掘，（3）重视逻辑思维能力变成了关注平面延展能力。教师不敢带着学生分析文章结构、划分段落层次，而是一味对文本内容纠缠不清，或干脆胡乱“拓展”一气。如此“引导”不用“伤筋动骨”，教师驾驭轻便，课堂气氛活跃；面对文本，学生缺乏必要的分析和概括能力，不能先从零到整再从整到零地理解文意，不能由表及里地领会作者创作意图，更不能由此及彼地对现实世界做深入的理性分析概括。这样的阅读变成了彻头彻尾的伪阅读。一旦涉及作品行文思路和作者创作意图，学生们马上就面面相觑，三缄其口了。 　　对文本的分析概括能力是建立在语法基础之上的，这是由文本的结构形式决定的。文本通常由若干个段落（句子）组成，细读文本时，以自然段落为单位，弄清句与句、段与段之间的关系，理清作者的思路，进而才能掌握文章的主旨思想。其中对段的理解最重要，包括理解段落的意思和含义，明确段落的结构作用，再理解段落之间的联系，段落之间排列顺序等。真正理解了词、句、段，也就明白了文章是写什么、怎样写和为什么这样写的了。 　　此外，对文本的分析概括从本质上说就是找文本中相关信息的内在关联。以古诗词为例，诗词的表达跳跃性大，读完一首诗词，在很多学生脑海中只能留下少数的意象和更多的疑问，对作者在说什么，想说什么一无所知。引导学生将诗词中的意象、词语、句子，甚至是一个个疑问串联起来，寻找它们相互的联系，最好能形成一幅完整的自然的或生活场景画面。这样，诗词中出现的词句和意象就都不再孤立难懂了。以杜甫《春日忆李白》为例： 　　白也诗无敌，飘然思不群。 　　清新庾开府，俊逸鲍参军。 　　渭北春天树，江东日暮云。 　　何时一樽酒，重与细论文。 　　围绕 “忆”字，首联颔联评价李白诗歌创作成就及地位，是“忆”之缘由；颈联虚实结合，以描绘李杜二人所处之地及所具之景来表达相忆之情，是“忆”之本体；尾联作情感点染，期盼能与李白再遇共话诗文，是“忆”之升华。四联相扣，思路清晰，脉络分明，极现杜甫对老友的崇敬和思念之情。在此基础上，再对诗歌进行深入剖析和拓展升华就顺理成章，水到渠成了。 　　所以，从整体思路入手理解作品是语文阅读教学的重要切入点，也是难点。难就难在师生没有整体阅读的意识，没有联系分析和总结概括的能力，常常误将阅读后的感觉（有时是猜测）视作对文本的分析概括。 　　所谓分析就是将研究对象的整体分成各个部分、方面、因素和层次，分别加以考察认识的活动过程。“八刀”为“分”，“斫木”为“析”，可见，分析必须得将对象作适当的肢解，并逐个考察，找出相互间的联系和区别。概括，是从某些具有相同属性的事物中抽取出本质属性，从而形成关于该类事物的普遍规律的过程。文本阅读中的分析概括，必须建立在对文本内容作仔细观察的基础之上的。分析是“展”，概括是“收”。 　　基于分析概括基础上的文本思路教学必须遵循文本结构解读的“三步曲”：理清结构、合理解构、适度重构。 　　1.理清结构。文本的结构是作者创作思路的外化，是文本内容的经纬与网络，承载着服务文本内容、更好地表达内容的重任，有时甚至是作者的匠心所在。从文本内容入手，引导学生先对文本形成总体的轮廓性认识，发