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“问题”是物理课堂探究式教学根与魂 　　新课程理念明确主张教师角色、学生学习方式的根本转变，《科学（7～9年级）课程标准》也指出：“探究式教学既是提高学生科学素养的方法和重要手段，也是科学教育的重要内容之一”；《普通高中物理课程标准》更明确强调：“高中物理课程应促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考。”“高中阶段的物理课，应该更加关注学生在科学探究过程中的学习质量，进一步加深对科学探究的理解，提高科学探究的能力。”但实践表明，探究式教学的现状却不容乐观。 　　一、探究式教学存在的问题 　　调查显示，许多农村教师反映“现在探究的内容多，但探究是什么？我们对这个概念特别模糊，虽然参加了很多培训，但也没有真正讲清楚……再说，都是探究，没有教师的教授，学生根本没办法学习”[1]。这表明，农村教师对新课程倡导的探究式学习的理念还不能深刻理解。这样即便尝试探究式教学，也往往是面对学生提出的问题，或者不知所措；或者置之不理回到已设置好的教案设计上；或者疲于回答学生一个又一个的问题，被学生“牵着走”；或者对探究中生成的问题，急于告知学生答案，使“探究”不能发挥应有的作用。 　　表1 2010年义务教育阶段农村在校生数 　　及其比例情况 　　注：表中数据来自教育部发展规划司编《全国教育事业发展简明统计分析》（2011年4月）。 　　然而，正是这些农村教师却承担着全部农村高中以及整个义务教育的80%以上的教学任务（见表1）。如此庞大的学生群体分布在广大的农村学校，而恰恰又是农村教师在观念上未能完全接受探究式学习的理念，实践中也不会操作，不知如何把握、如何组织，或者“农村学校教师对实施探究教学不太适应”，致使农村基础教育课程改革面临严峻的困难。 　　加强农村教师开展探究式教学的意识、提高驾驭探究式课堂教学的能力，是巩固基础教育改革成果的重要工作。教师在课堂教学与学生学习中的作用是巨大的，如表2中所示。对于改变科学课程的影响，在学生学习中教师的作用最大，在课堂教学中课程设计者和教师的作用最大。这也表明帮助农村教师提高驾驭探究式课堂教学能力的重要性与紧迫性。为此，将从两个方面着手，先寻得“探究式教学”之根，再借以还“探究式教学”之魂。寻根在于明了“探究式教学”之根本、之依据及其开展的可能性，追求做之所以然；还魂则是“发现比现在做得可以好一些的道理”。 　　表2 改变科学课程的机构[2] 　　资料来源：艾肯赫德（1989） 　　二、探究式教学之根：永恒存在的问题 　　科学史与科学哲学的研究成果已经揭示出，“科学始于问题，又终于问题”，科学是一个无尽探索的过程。科学理论不是在所谓得到证实的真命题以及由它们构成的理论基础上的静态地简单累积，而是动态的在原有知识基础上的生长，即将以前已完成的东西合并为不断生长的、并必然穿越时间而进步的结构[3]。因而，“世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体。”[4]科学理论永远处在一个不确定的、动态的变化之中，从而使科学永远保持是一个探索。科学作为一个无尽探索的过程，一个问题的解决不是认识的结束，而恰恰是一个新问题解决的开始。 　　问题是在历史和现实中那些不能尽如人意的地方，发现有待于进一步解答的疑难。问题的牵引，使科学得以发展、人类生活得以展开。人们在不断地提出问题、解决问题又不断地发现更多的疑难的过程中，解决疑难、读懂自然，同时实现自身的价值和理想，并读懂自己。永远解决不完的问题困扰着人类，也同样伴随着每个人的一生，使不断探究各种各样问题的答案，成为人类生存的基本型态，即“探究”本身就是生命存在的“姿态”，是一种包括人类在内的一切生物的解决“问题”的“行动”[5]。一个个问题的解决积累着人类的成就感、积累着人类的自信，也积累着人类的勇敢；同时也确实有更多的问题等待着人们去解决、时时向人类的意志、耐力和智力挑战，使人们无法不继续努力、无法躺在以往的成就上停滞不前，而是只能面对困难、面对问题、面对挑战。从而使提出问题、解决问题、提出更多的问题……成为人类认识发展的基本规律。 　　从某种意义上讲，人类的学习就是为了更加自如地解决现在或将来的生活中面临的种种问题，学习其实就是一种问题解决的过程。正如布鲁纳在《教育过程》中阐述“发现式”学习的基本精神时曾经举过的例子，社会学科所进行的一些实验，“一个已经学习了东南各州的社会和经济地理这个传统单元的六年级实验班，开始学习北方中央地区，学生要在一幅绘着自然特点和天然资源但没有地名的地图上找出这个地区主要城市的位置。最后在课堂讨论中，学生很快地提出许多有关城市建设要求的似乎合理的理论：一个水运系统，把芝加哥放在三个湖的汇合处；一个矿物资源理论，把芝加哥放在默萨比山脉附近；一个食品供应理论，把一个大城市放在衣阿华的肥沃土地上，