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中小学教师远程培训中学习共同体建构研究 　　[摘 要] 在分析教师学习共同体概念的基础上，从主体结构、活动目标和形式、环境氛围、形成发展周期等方面概括出教师学习共同体的特征。在明晰特征的基础上，充分借鉴吸收目前远程培训中一些卓有成效的做法，从培训机构的角度出发，探索如何在教师学习共同体的初步形成阶段、活动开展阶段和学习延伸阶段提供支持服务，以推进教师学习共同体的建构。 　　[关键词] 中小学教师；远程培训；学习共同体 　　[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）03-0114-04 　　1 研究背景 　　对教师培训工作重要性的认识从近年来轰轰烈烈开展的国培计划、省培计划及市州培训计划就可窥见一斑。身处信息时代，教师培训工作也被深深打上了信息网络的烙印，关于远程培训的相关研究越来越多，从远程培训的优势及意义探讨，到远程培训模式探索，再到远程培训管理评价的探究，在这些研究中，“小组合作学习”、“网络班级文化”、“在线学习共同体”、“学习团队”、“实践共同体”、“教师共同体”等词汇频频出现，这些词汇的出现带来一种信号：“合作、互动”对于教师培训非常重要。而远程培训有着准时空分离的特点，其“合作、互动”有其独特之处，远程培训机构在促进教师合作互动、推动团体学习等方面也做出了努力。本文聚焦于中小学教师远程培训中的团队学习活动，着重分析探讨教师学习共同体的特征和建构。 　　2 教师学习共同体的概念界定与特征分析 　　对国内和国外一些学者对教师学习共同体的理解进行分析：富兰认为“教师是一个学习共同体，这种隐喻强调了教师需在合作中成长。教师共同体的知识共享通过协作活动来实现，进而促进教师集体专业成长。”赵健博士从人类社会文化学的角度，将“学习共同体”看作是支撑以知识建构与意义协商为内涵的学习平台。温戈认为，学习是一种在实践者共同体中参与社会性交互活动的产物，这种社会性参与不仅给共同体成员提供社会性活动的体验，也为这种社会性活动赋予了共享的意义。在这个意义上，在共同体中的参与体验，既构成了学习的动机，同时也是???习的方式。张化东认为，学习共同体是一个共享和协作组织，是一个成员之间有着共同的目标和实践，通过参与、活动、会话、协作、反思、问题解决等形式共同致力于共同体成长而形成的一个动态的开放系统[1]。勒文等人认为学习共同体就是指参与学习活动的学习者围绕共同的主题内容，在相同的学习环境中，通过参与、活动等形式建构的一个具有独特文化氛围和境脉的动态结构[2]。斯科特认为，学习共同体就是在一个团体中就一个共同的目标而奋斗，并共同分担责任、分享职权[3]。张建伟博士将学习共同体描述为：“一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。”[4]黎加厚教授指出学习共同体是“一种教师专业化发展方式，教师之间为了提高教学表达技能、学习新的教学技能、解决课堂存在的问题等，而通过网络来分享他们的专业知识、技术、经验，以及彼此之间互相提供反馈、支持、帮助。”[5]丁兴富教授认为教师学习共同体是“在教育机构或组织的系统设计规划指导下，依托互联网与特定设计开发的多层次、分布式网络教学平台及其他信息技术的支持，通过教育资源共建和共享各类以通信交互与协作学习为主要特征的网络在线学习活动，以实现教师专业化发展、终身学习和教育信息化等为基本目标的相对稳定的社区、地区或跨地区的教师网络虚拟社团组织。”[6]具体见表1。 　　表1 部分学者对教师学习共同体本质属性 及其核心观念归纳分析 　　学 对于学习共同体 核心观点 　　者 本质属性的认识 核心词汇 　　富兰 教师（广义，指教师集体） 协作活动、知识共享 　　温戈 学习动机；学习方式 参与社会性互动活动体验、共享意义 　　主体：参与学习活动的学习者； 　　勒文等 动态结构 载体：共同的主题内容； 　　环境：独特文化氛围和境脉 　　斯科特 团体 共同目标、分担责任、分享职权 　　赵健 一种学习平台 支撑知识建构、意义协商 　　张化东 组织，动态 共同目标、共享协作；形式：参与、 　　的开放系统 活动、会话、协作、反思、问题解决 　　主体：学习者+助学者；形式：沟 　　张建伟 团体 通、交流、分享；共同任务、形成 　　相互影响和促进的人际关系 　　黎加厚 一种教师专业发展方式 媒介：网络；形式：分享、反馈、支持、 　　帮助等；目的：提高技能、解决问题 　　丁兴富 相对稳定的社区、教 强调系统设计规划指导；强调网络 　　师网络虚拟社团组织 平台；强调资源的共建共享 　　通过表1