例谈初中数学课堂中问题设置.docVIP

例谈初中数学课堂中问题设置 　　“问题是数学的心脏”，数学课堂教学中的问题不同于真正的科研数学问题，却是数学课堂的灵魂。数学课堂教学中问题设置的恰当与否，决定课堂教学的成败。 　　一、引出新课内容的问题的简洁性与复杂性 　　引入新知识的问题的作用是引起学生的认知冲突，调动学生已有的生活经验、数学基础知识解决面临的新数学问题，把新的知识纳入已有的认知结构，形成新的认知结构。在初中数学课堂，限于学生的认知水平，引入新知识的问题应力求简洁，背景为学生所熟悉、感兴趣，涉及的数据尽可能简单，避免“复杂背景—简单数学”。 　　以上方程组的系数都是整数，且数字较小，学生容易把注意力放在本课的核心──消元上。略显不足的是教师引入新课的背景不够直接，且出现较大的数字。在学生分别用一元一次方程、二元一次方程组列式的过程中，教师没有抓住两种列式方法的异同，引导学生把二元转化为一元。引入问题需要简洁而直接，容易引导学生把二元方程组转化为一元方程，教师弃用教材的引入方式，而又未能设计出更简洁、高效的引入问题，不能不说是一种遗憾。 　　二、问题的明确性与开放性 　　数学教师应关注开放性思维的培养，但过于关注“开放性”容易造成问题指向的不明确，也有某些教师因过于重视数学的“严谨性”而导致不能突出数学的本质问题。 　　教师乙在“二元一次方程组的解法──消元”的教学中，以引例提出以下一系列问题。 　　如：在上一节课，通过对实际问题的分析 ，我们列出二元一次方程组： 　　x-y=222x+y=40 　　（1）对于上式，你最关注的是什么？ 　　生1：方程组的解。 　　（2）解方程的依据是什么？ 　　生2：等式的性质。 　　（3）上述方程组的解是多少？ 　　（4）你怎么检验？ 　　生3：代入原方程。 　　（5）具体怎样求解？ 　　生4：用②-①，得x=18，进而求解。 　　生5：用含x的多项式表示y，由①得x=22-y③，把③代入②，得2（22-y）+y=22，进而求解。 　　（6）这两种解法有哪些相同的地方？ 　　（7）你能说说生5的解法（指代入消元法）的依据吗？ 　　生6：第一??的依据是等式的性质，第二步的依据是等量代换。 　　（8）请你说说方程组的定义。 　　（9）能给这两种解法分别起个名字吗？ 　　生7：生4的解法可以叫做加减消元法。 　　生8：生5的解法可以叫做代入消元法。 　　（10）生5用代入法，由①变形得③，为什么只能将③代入②？ 　　生9：否则会变成恒等式。 　　教师乙不限制学生用什么方法消元，“放飞学生的思维”，解题方法由学生独立“发现”。从课堂的实践看，在教师没有进行示范的情况下，学生均能用加减消元法或代入消元法算出正确的答案，学生的数学语言表述精确到位，整体水平很高。问题在于：这样的处理方式放到普通中学的普通班适用吗？是否全体学生都能用两种方法解方程组？（由该引例，学生容易得出“加减消元法”，但难以独立得出“代入消元法”。）课堂上有一名学生多次回答问题，其他学生的参与度如何？该引例耗时较多，25分钟后学生才有机会做其他练习。仅对一个方程进行解法、依据、解题思路的分析，缺少足够素材供学生归纳，“数学的高度形式化”应该后置，“先做后说”或“只做不说”（如问题（10），学生在“试误”中自然能得出结论），多解几个方程组再“说理”效率会高些。上述问题过多过细，容易掩盖本课的核心——消元。 　　教学实践中可设置如下问题，也许会取得很好的教学效果。 　　环节1：创设情境 　　如图1—3，你知道其中汉堡、雪糕的单价是多少（单位：元）吗？ 　　环节2：数学形式化 　　设汉堡每个x元，雪糕每个y元.你能用数学式子表示图1—3的意义吗？ 　　设计意图：学生借助生活经验、基于已有的一元方程知识探究二元方程组的解法，由图1表示的“方程组”可用代入消法，图1、2既可用加减消元，又可用代入消元。 　　如“反比例函数的图像和性质”一课，归纳出反比例函数的性质后，提出以下问题。 　　问题1：面对一个新的函数，如何研究？ 　　试比较如下的问题： 　　问题2：上一节课我们如何研究一次函数y=kx的性质？这一课如何研究反比例函数y=的性质？ 　　说明：问题1过于抽象，没有参照物，而问题2则相对具体，有参照物。对于这个问题，还可以令k取具体的已知数。 　　三、问题指向单一的知识与指向结构化的知识 　　在不少教师的观念中，一节课学习一个知识点学生往往容易接受，一节课学习多个知识点学生会难以接受。对于这个问题，应一分为二地看待：多个知识点的融合会造成问题的复杂化，也可能由于知识点的增多丰富知识的背景，提供更多可供学生归纳、类比的信息，从而使学习变得容易。例如，一次方程、二次方程、三次方程、四次方程等概