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小学数学批判性和敏捷性思维构建策略 　　《 义务教育数学课程标准 》多次提到，要在小学教学中发展学生的数学思维，培养学生数学思考的能力。数学思维包括哪些品质呢？笔者认为，在小学数学教学中，要积极培养和发展学生的数学思维，发展深刻性，有两个面向：批判性和敏捷性。那么如何培养学生思维的批判性和敏捷性品质呢？根据多年的教学实践，笔者谈谈自己的体会。 　　一、思维的品质：批判性和敏捷性 　　何谓数学思维的批判性？其具体表现是什么呢？通过教学实践，会发现有的学生善于进行思维判断，自控思维过程，不盲从，不轻信。这种批判性的思维，其品质来源，与学生对思维活动各环节的自我调整和校正有密切关联，而这种校正又来自学生对问题本质的深刻认识和周密思考，最终作出全面正确的判断。由此可知，思维品质的批判性是在深刻性的基础上发展起来的。 　　小学数学批判性思维的具体表现，从数学过程来看，就是一个学生能够精细地估计数学材料，准确选择推理条件；善于从正反两方面思考推理过程，并能及时调整和校正。在数学推理的整个环节中，又能够做到从不同角度理解概念，从正反两方面区分相近概念；在运算法则、定律、性质等数学基础中很快找到适用的条件。 　　更加难能可贵的是，批判性思维的基本表现就是善于发现可能出现的错误倾向，并独立排除错误干扰。比如在运算时能够排除无关因素的干扰，直奔着解决问题而来，进行辩证思索与分析，对解答结果能自觉作出估计和检验。例如解这道题：“一个平行四边形相邻两条边的长度分别是12cm和8cm，量得它的高是10cm，它的面积是（ ）平方厘米。”题目看似主要是考查平行四边形面积计算知识，只要找到对应的底面和高就可以得出结论。但在试题检测中，却少有学生能够找到答案。大多得到的结果是120平方厘米或80平方厘米，其推理过程为：既然平行四边形的面积是底乘以高，那么用哪个乘都可以，所以结果就是两个中的任何一个都可以。学生为何会犯这样的错误？原因在于思维模式被固定化了，只顾着考量平行四边形的面积问题，而忘记了三角形的相关知识。如果能够采用画图策略，通过批判性思维，建构一个三角形的平面概念，就不会犯这样的错误。 　　还有的学生这样想：先画出一个标准的（对应8cm和10cm）的平行四边形，然后找到8cm对应的高是什么，然后来计算面积。通过观察发现，高是10cm，那么为什么不能是12cm呢？显然如果这样的话，就不会形成一个三角形。从这道题的解题过程可以看到，具有批判性思维的学生，能够从纷繁复杂的条件中，迅速定位自己的需求，找到想要的条件并算出结果，这就是批判性思维的本质所在。 　　在数学思维的品质中，还设有一个敏捷性的层次。那么何为敏捷性思维呢？从广义的角度来说，那是一种思维过程的简缩和快速。具有敏捷性思维的学生，在问题解决的关键环节，能够从条件出发，很快作出正确的判断和推理。例如在这道题中：“一个等腰三角形，底角与顶角度数的比是1∶4，底角是多少度？”有些学生很快就列出算式：180÷5×4=144（度）。显然这是错误的。关于一个等腰三角形的已知条件学生没有考虑到，更没有运用上。而具有敏捷性思维的学生则不同，很快就得到结论：根据等腰三角形可以知道，两个底角相等，可以推理得知180度被分成了六份，底角就不难求出来了。 　　从上面的实例不难看出，小学生数学思维的敏捷性，与其快速准确概括数量能力有直接的关系，其掌握的数量关系能够让思维很快聚合，作出应对和推理，很快抓住问题的本质所在，快速进行等量交换，减少中间环节，减缩推理，达到运算系统的快速完备。 　　二、鼓励质疑问难和独立思考，发展思维的批判性 　　在教学实践中，要发展学生思维的批判性，首先就要从鼓励学生独立思考入手，形成“自由争辩”的学风。小学生容易受思维定势的影响，盲目跟从，这对思维的批判性发展极为不利。为此我会故意制造一些错误，让学生发现和评价。比如教学三角形，我要求用两种方法求图形面积。学生计算后发现，两组三角形的底和高相对应，可是面积却不相等。为什么？学生讨论后发现，题目不符合三角形构成要素。通过故意预设错误，让学生从质疑中获得论证机会，借此训练自己的批判性思维。 　　例如有这样一道题：长方形的面积是20平方厘米，如果在这个长方形中画一个最大的半圆，这个半圆的面积是多少？根据学生计算错误，可以发现存在的几个问题：一是大多数学生惯性思维严重，下意识地要去找到圆面积的半径，然后利用半径求出圆的面积或是半圆面积；二是学生并不理解圆面积公式中r的平方代表什么；三是学生对圆和正方形的关系混淆。 　　如果学生能够具有批判性思维，就可以排除惯性思维的干扰，直接发现问题所在。半圆的面积求法：3.14乘以半径的平方除以2；而半径的平方恰好和长方形的面积（长乘以宽）一致，这样一来问题就很容易解决了。只要用3.14乘以