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小学语文有感情朗读现状与反思 　　摘 要：有感情朗读是对小学生朗读的根本要求，是真正的“情动于衷而发于言”。语文教学过程中，教师一直都在大力抓朗读，学生却不喜欢朗读，尤其不喜欢有感情地朗读。针对这种现状，教师应准确定位和把握“有感情朗读”的概念。 　　关键词：有感情朗读；熟读；还原文本 　　——早读课上，学生们正襟端坐，双手捧书，看上去极为齐整。可一齐读，七零八落、高低不一，其中还不时有奇音突兀而起。 　　——台上教师声情并茂地诵读文本，台下学生一脸的不屑，个别学生挤眉弄眼，捂嘴窃笑，嘻嘻哈哈。 　　——课堂上，一段感人至深的话语由学生口中念出却平淡无奇，甚至有念读、唱读之势，教师的满腔激情如遭一盆冷水。 　　常常听到同事们在感慨：现在的学生越来越聪明，懂得的知识比我们那时候多，可书反倒不会读了！这话里有对学生学习不努力的“恨铁不成钢”式惋惜，也有对他们有感情朗读水平不高的惊讶与困惑。 　　开展教研活动时，有同事提出：平日我们课前都让学生预习，课文要读三遍，家长签名；通常上课的第一时间就帮学生梳理字词，清除语言障碍，让他们齐读。可为什么学生一读起课文，就成了“小和尚念经，有口无心”呢？以往有过一段时期的重理解分析轻整体识记教学，不少教师误解为不需强抓朗读，学生自然不愿多读书。如今，教师大力抓朗读，学生却仍不喜读书，尤其是不喜欢有感情朗读。这岂非咄咄怪事？ 　　语文教师该做的事一件没少做，可是学生的朗读水平怎么就不见长呢？ 　　该做的都做了！但是，都做实了，做足了，做好了吗？ 　　何为有感情朗读（是什么）？何有感情朗读（为什么）？如何指导有感情朗读（做什么）？如果能够解决好这三个问题，有感情朗读便不“难”读了！ 　　一、何为有感情朗读 　　在小学语文教学实际中，不少同仁在“有感情朗读”概念的定位和把握上，颇为踌躇。 　　1.有感情朗读非朗诵，莫“拔” 　　（1）现状 　　在平日的一些校内研讨课中，被指名朗读的学生在竭力读完文章后，兴奋地期待着教师的夸奖，却听到教师说：“你能有感情地再???读读这部分吗？”学生一脸茫然。 　　（2）反思 　　朗读，按高级汉语大词典中解释为：“清清楚楚地高声读诵，使诗文语气连贯而见情意。”这就容易让教师混淆，认为朗读与朗诵没多少区别，在现实教学中也没必要过分区别。实则差之毫厘，谬以千里。 　　朗读就是大声地念，新华词典中最直接的字面解释就是：朗，响亮；读，依照文字念。“它所承担的任务只是传递信息，朗读者所要做的就是‘照本宣科’，把‘沉默’的字、词、句、章转换成有声语言。” 　　“朗诵属于艺术表演范畴，是一种再创造，是依托文本，容许朗诵者在忠实原文的基础上进行艺术加工，用丰富多彩的语言手段及其它声音形式，结合自己的审美体验进行二次创作。朗读是一种再现，强调的是忠实于原文。” 　　当前教师以朗诵的要求让学生有感情朗读文本时，大部分学生的语言能力、表达水平、智能水平却只能对那根“跨杆”望而兴叹，甚至亦有不知“跨杆”于何处，师生之间的“感情”距离太远。且问，学生又如何“能有感情地再来读读”？ 　　2.有感情朗读非熟读，莫“压” 　　（1）现状 　　平日随堂听课时，常见教师对学生朗读表现不太满意，“请同学们把课文反复读几遍，‘书读百遍，其义自见’，只要你用心去读，一定能读出……”可学生参差不齐的齐读声让教师再度蹙额。课后交流时，教师对学生的学习能力和学习习惯颇为不满，认为学生预习不认真，认为学生文章没读熟…… 　　（2）反思 　　的确，教师的话是有依据的，理学大师朱熹把朗读列为“读书三到”之首，认为“观书，先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心。然后可以有得耳”。对于小学生而言，我们进行朗读教学的基本要求是熟读，若能“使其言皆若出于吾之口”，走入文本，方可“精思”继而“有得”。 　　但我们也应清醒地认识到，传统的语文教学过于注重对文章文义的直觉感悟，这种对文义的直觉感悟往往缺少整体把握，认识不够全面，有时甚至是片面的、狭隘的断章取义。叶圣陶在《〈精读指导举要〉前言》中就指出：“从前人读书多数不注重内容与理论的讨究，单在吟诵上用功夫，这自然不是好办法。” 　　小语教学一段时期有过“阅读教学以读为主”的口号，提出 “以读代讲”“以读代练”“应该以反复地读去领悟文章的语言、意境，去体会文章的思想感情”，以机械的反复熟读为主要教学手段。这样地朗读只是停留在语言感知的表层，不让学生去感受、体味语言文字的韵味；去理解、挖掘作者深蕴于文章中的情感；去揣摩、想象字里行间的“留白”之美。没有了这一切，学生怎么能够有感情的朗读，怎么能够“走进”文本又“走出文本”呢？学生与文本的深层次对话又从何谈起？ 　　冒昧地说一句，这其实也正是我们不少同仁心痛的