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建设语文教学中对话生态 　　一次语文教学研讨活动，事先安排一位老师准备一节研讨课，要求真正体现教学过程中的多方“对话”。老师作了精心的准备，课堂按照“了解一个故事”、“感受一种精神”、“领悟一份情怀”、“学会一种方法”几个板块展开，课上得严谨细致；学生诵读、讨论、展示、练习，活动形式多样。可是，一节课听下来，总觉得哪个地方不对劲，少了些灵动与生成。研讨过程中，大家对这节课也是赞不绝口，可是私下交流的时候又都觉得课堂缺少“真实感”——学生的阅读都是在完成老师交给的任务，在与文本对话的时候，学生不能自由地把自己放进阅读之中，实际是老师在和文本对话，学生成了老师的代言人。 　　曾经向老师提出过这样一个话题：在文本与学生的关系中，教师应该处于什么位置？老师们很自然地说：当然是在文本与学生之间啊，老师是学生到达文本的桥梁嘛！理论上讲的确如此，可事实上常常不是这样，老师站在文本和学生之间不是“桥”而是“墙”，至少是一道带着老师个人色彩的玻璃屏，学生学什么、应该学会什么都是由老师规定好的，这就导致了自主学习中的假自主，个性阅读无个性。 　　有一幅漫画画的是两个老农，一个拉着一头小牛的尾巴，说：“不会犁田怎下地？”另一个拉着小牛的缰绳，说“不下地怎会犁田？”理论和实践的关系并不复杂，可是要让所有人都运用到工作中，却并不是一件简单的事。“自组织”理论告诉我们，如果一个系统靠外部指令而形成组织，就是他组织；如果不存在外部指令，系统按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动地形成有序结构，就是自组织。一个系统自组织功能愈强，其保持和产生新功能的能力也就愈强。人类社会比动物界自组织能力强，人类社会比动物界的功能就高级；“穷人的孩子早当家”说的也是“自组织”能力和个人成长的关系。现实生活中“巧母拙女”、好心办坏事的现象并不少见。要想让学生学会阅读文本、解决问题，就必须把他们放到文本中去，面对实际问题，而不能由老师把文本嚼烂以后喂给他们吃，或者不停地在边上叮咛。 　　有一次听一节初中生物课，老师想让学生通过实验探究温度的变化对金鱼呼吸次数的影响。老师把实验的要领和操作步骤讲解得非常清晰，但没有给实验小组进行分工。实验刚刚开始，课堂上显得很混乱，小组成员不知道自己该干什么。可是没有多久，实验就顺利地进行起来，有的人负责操作，有的人负责观察，有的人负责记录。对于一节实验课来说，老师的操作可能是有疏漏的，但从学生学会交流、学会合作的角度来看，这个疏漏未必不是好事。有些老师担心课堂上学习小组成员之间合作不好，这个案例告诉我们，小组成员之间的角色磨合会在无秩序中显示出各自的兴趣和特长，最终由角色不定位走向角色定位。这就是“自组织”原理的体现。 　　有的老师问：在文本、学生、老师课堂上三大信息源中，老师究竟应该如何站位才能让学生与文本、同学、老师之间的对话更忠实于自我呢？这要根据文体的特点和学生的基础来确定。当文本的难度比较大或者内容比较枯燥时，老师站位应该更靠近文本，将文本提炼成可供学生探讨的几个话题，引导学生从某个角度走进文本；当文本内容比较简单、学生自己能够流畅地阅读时，老师站位应该更靠近学生，参与学生的讨论，及时总结解读文本的思路和方法，促进学生阅读能力的提升。文本处于一个单元之首时，老师站位应该靠近文本，重点是给学生提供阅读本单元文本的范例；而对于一个单元后两篇文章，老师则应该靠近学生，重点引导学生归纳本单元文本的特点和阅读思路。从课堂操作角度看，我更主张老师站在学生背后，观察学生阅读与交流，适时提醒学生忽略的阅读内容，帮助学生总结阅读收获。 　　老师在教学中淡化形式上的自我，就必须强化内涵上的自我，如解读文本和设计问题的能力、组织活动和管理课堂的能力、倾听和总结的能力都比以教师为主导的课堂要求高。具体来说，老师至少要从以下几方面提高自己的语文学科思想： 　　1. 类化教学思想。语文学科的最大问题在于教学中无序性、随意性，因此语文教学应该比其它学科更注重归类，从而在不断深入的教学中引导学生构建起自己的识字写字、阅读、写作、口语交际等语文知识体系，形成语文能力。从宏观层面说，教学中至少应该建立起语文知识类属、文体类属、题材类属，在教学中提炼出各个类属的特征，让学生将所学内容不断纳入类的框架，这样学生才有可能把握学习语文的规律，才能够逐步实现触“类”旁通，进而实现举一反三。从微观层面说，应该加强知识点的类化教学，即在不同文章中遇到相同的教学材料要引导学生比较异同，提取它们的共同属性，从而帮助学生建立操作层面的系统的思路和方法。只有帮助学生建立了“类”特征，才能在以后的学习中迁移运用，所学的内容才是有意义的。 　　2. 主题活动意识。活动是开展教学的方式，或者说所有的教学都是通过活动进行的。不同的活动教学效果是不同的，关键是学生的每一个学习