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浅谈数学课堂教学中误区 　　以学生的发展为中心，为学生提供良好的学习环境，使学生主动参与、自主学习、积极探索、敢于创新的精神得到进一步的发展，这是新时代对数学教育的要求.在教学中，教师如何挖掘教材内涵，创设有利于培养学生思维能力的教学情境，如何引导学生感悟和体验，突出问题解决过程和学生思维过程的呈现，积极引导学生质疑、探究，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，是数学课堂教学的一个主要课题.但在具体的课堂教学中，存在着诸如点评失当、盲目创新、教法僵化、自抛错解等误区，与新课程教学理念相去甚远。下面，本文试图通过几个案例呈现这些问题，敬请方家指正。 　　1 点评失当 　　案例1：一次校内优质课评比，课题是“基本不等式” .一位教师在引出不等式a2+b2≥2ab后，请了两位学生板演该不等式的证明过程，其中一位学生是这样证明的： 　　证明：a2+b2≥2ab a2+b2-2ab≥0 　　（a-b）≥0 　　教师在课堂点评中给他打了个叉号，说这样证是错误的。笔者以为，这位同学的证法尽管有瑕疵，但瑕不掩瑜，实际它蕴涵了这节课后面提到的“分析法”的证明思路，只要在式子前面加上“要证”“即证”这些关联词，该证法就变成正确的了，而我们的教师点评失当，没能发现其中的闪光点，全盘抹杀了学生的智慧，白白丢失了一次表扬、激励学生的机会。 　　在课堂教学中，学生的口答、板演往往与教师的预设相偏离，而这种“偏离”恰恰就是动态生成的内容，教师要能甄别这些内容，及时捕捉学生身上的闪光点，要尽量去挖掘其中正确的东西，多给予引导、表扬，做到循循善诱，努力鼓起学生的学习信心，使学生对教师产生一种亲近感，从而最大限度地调动学生的学习积极性。而要做到这点，教师必须提高生成教学的驾驭能力，提高随机处理的能力，为学生的动态生成提供充分条件，让你的课堂因“你”而更精彩。 　　2 盲目创新 　　曾几何时，在数学教学中如何创设现实问题情境，也成为部分教师追求的时尚.他们对于一些经典的问题情境弃之不顾，却挖空心思的去“创造”新的现实情境。本来致力于教学创新是好事，应该提倡；然而令人遗憾的是，这些盲目创设的新情境，往往不仅没有促进学生的数学理解，反而会使学生感到更迷惑，从而妨碍了数学课堂教学的有效开展。 　　案例2：为帮助学生对数学归纳法进行生活化理解，有人创设了如下的现实情境：孔子姓什么？他的第76代孙及以后各代孙姓什么？ 　　以下是教师对情境的分析：第一问没有疑义，对第二问学生经过讨论，会发现若干附加条件：①子随父姓；②他的每一代后人中必须有男丁，就可以保证他的所有后代都姓孔。由于人的代数是自然数，可以把它抽象成一个关于自然数的问题f（n）：①当n取初始值n0（n0∈N*）时命题成立；②设n=k（k≥n0）时命题成立，推出n=k+1时命题也成立（相当于姓氏在父系亲属中代代相传）。于是可断言，对从n0起的所有自然数，命题都成立。 　　这个案例中，现实情境的表述给人感觉不伦不类。对于第二问，笔者以为经过讨论，学生很难在那两个附加条件上达成共识。稍微发散一下思维，为什么要子随父姓呢？不是提倡男女平等么，子随母姓的也越来越多了；为什么“每一代后人中必须有男丁”，这是否有重男轻女的嫌疑呢？这些干扰性问题都可能会在课堂中爆发，从而使课堂中出现教师所意想不到的混乱局面。我们知道，增强教学效果才是创设问题情境的关键目标，从这个角度上讲，数学归纳法的教学中，以“多米诺骨牌效应”作为现实情境会更经典、更有效。放着有效情境不使用，而偏要弄出莫名其妙的“新”情境来，这可能是“赶时髦、求噱头”的心理在作怪。 　　3 泯灭火花 　　案例3：一次，市内进行高三教研活动，一位教师上复习课，内容是“三角函数的图象”。在解一道题时，出现等式：sin（）=±1，然后教师问同学们：等于什么？当时，学生们七嘴八舌，教师点名，先甲说应为，再已说等于±+kπ，后丙说等于+kπ，教师说“丙对，请坐下”。接着教师顺利做完本题。而对于那些错误的答案不予理睬，没有与他们交流、订正，我估计那些答错的同学也不知道自己错在哪里。我觉得这位教师没有抓住“学生发生错误”这个时机，因势利导，开展教学，而是一心想着赶进度，把备课的东西讲完。事实上应该叫学生讨论一下，引导学生反思错误的成因，通过自查自纠、反思交流、自我评价等各种形式，纠正错误。这并不意味着削弱教师的主导作用，而是要求教师从更高的观点去指导学生把评议引向深入，引领学生走出固有认知的“迷宫”，体验数学学习给人带来的成功喜悦感。 　　4 自抛错?? 　　案例2：一次校内进行优质课比赛，课题是“三个正数的算术—几何平均不等式”，其中一位教师在引出定理“a、b、c、∈R+，那么≥，当且仅当a=b=c时，等号成立”后接着就进入公式应用环节。先讲例1：已