在课程改革中融入数学文化观地探索().docVIP

第四节 在课程改革中融入数学文化观的探索 在本章第二节，我们说明了数学的文化观与基础教育课程改革的理念在本质上是一致的，在第三节又探讨了在新课程中展现数学的文化属性．在这一节，我们试图探讨在课程改革的设计和实施中，融入数学的文化观念，并通过这种途径来实现基础教育课程改革的目标．即要把情感带入课堂、把创造带入课堂，把文化带入数学课堂，让学生理念．这就是说，首先将数学作文化看，再把这种观念融入基础教育数学教学，实际上将数学教学也形成一种文化，而这种改变正好符合课程改革的理念． 数学文化融入课程改革问题，纯属探索性课题，本节拟从以下几个方向去探索，并希望以此作为引玉之砖，带来广大同仁精辟的见解，共同促进数学文化与基础教育数学课程改革的结合． 5.4.1 课程的研究环节——加强课程改革的相关研究 虽然我们说明们了数学文化与课程改革的联系，但是，具体实施却总是一种尝试，需要密切关注，认真研究，才能避免出现重大失误． 对数学文化与基础教育数学课程改革的结合进行探讨的第一步，应该是加强问题研究， 即首先要明确研究的主体与客体（研究对象）． 1．研究主体 研究“数学文化与基础教育课程改革”的主体，首先应该是从业人员个体：从事数学教育一线的教师——包含直接从事基础教育的数学教师和从事培养基础教育数学师资的高等学校教师，也包含这些学校的领导和教育星星横部门的领导．面对课程改革进行研究，是这些个体责无旁贷的任务． 其次是研究机构或组织，包括上述学校和教育行政部门的教育科学研究所（院）、教研室（组），这些常设性组织进行的属于常规性研究．由于课程改革是带有一定突击性的中心任务，因此，还应该成立专门的研究机构进行研究．如广州市就以“教学研究中心组”的方式进行研究．中心组的主要任务是从课程改革中教师们的需求出发，研究课程改革中的重大课题或专题，提出有重要影响作用的策略，沟通各学校在课程改革方面的信息，交流有关经验，通过抓好示范教学以点带面，协调各方面的关系．为广大教师回答“新教材怎么教？”的问题． 2．研究的必要和对象 作为基层的课程改革科学研究，应该有两方面的研究客体或对象：即学校课程设计的研究教师的课程实施问题的研究．课程政策规划、开发并管理好地方课程，发展学校课程．新一轮课改对数学课程提出了非常现实的要求:课程内容的呈现应该是现实的、生活化的，尤其是要贴近学生的生活现实，让学生感受到数学与现实的联系如今随便翻开报纸，数字地球、物价指数”、“GDP增长率”等随处可见让学生认识到现实生活中蕴含着大量的数学信息，数学在现实生活中有着广泛的应用，数学就在我们身边，每一个生活在地球上的人越来越离不开数学．隐性课程，又称潜在课程、隐蔽课程、非正式课程等，这是从课程范畴的角度，相对于显在课程、正式课程等而提出的．学生教学计划所规定的课程外无意识地学习活动或教育活动，是学生在课程外所受的教育问题解决 中举了一个例子： 因在数学教育取得骄人的成绩而成为国际数学教育中佼佼者的新加坡，在数学教育这个系统的整体上比其他国家更为优异．在许多涉及到新加坡数学课程的文献中都会出现“数学课程五边形”这个词，据新加坡数学课程设计人员介绍，新加坡的数学课程设计就是以“五边形”为核心思想，而新加坡的数学教师们也都需要对这个“五边形”加以研究，以此指导自己的数学教学．可以这样说，“五边形”是新加坡数学课程的核心所在，理解了这个“五边形”，从某种程度上也就理解了新加坡的数学课程． 右图就是新加坡数学课程中所谓的“五边形”． 在五边形的中间是“数学问题解决”，它意味着在新加坡，问题解决是数学教育的中心，换句话说就是，问题解决是数学教育的最终目的，这样在数学教育中对学生的能力培养上自然就是要培养学生的问题解决能力．但是，问题解决能力的培养要依赖于其他的因素，而其他的因素就体现在五边形的五条边上：概念、技能、过程，态度和元认知．如果把问题解决能力看成是函数的话，那么这五个因素就是自变量，也即是“数学问题解决=（概念、技能、过程、态度、元认知）”． 我们的数学教育一直强调培养学生解决问题的能力．但要注意的是对这一能力的理解不能太狭窄，它不仅意味着解数学题的能力，或者将实际问题转化为数学问题来处理的能力，而且还应当包括善于用数学思维方式去问题的能力，对学生今后的生活和工作来说，具备后者往往比前者更为重要、更能发挥作用 开发过程可以筛选、改编已有的课程，或者编制全新的校本课程； 开发活动所涉及的课程范围来说，可以是完全的校本课程开发和部分的校本课程开发； 开发活动的具体方式有课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等； 其中的课程拓展，是指以国家课程或地方课程为基础，拓宽课程的范围，拓展内容与学生所学课程专题有关，但却超出了国家课程或地方课程所覆盖的广度和深度．其目标是